Chai for change? Stories of Adivasi indigeneities, self-reliance, and activism

"Chai for change?" is a story about stories. More precisely, stories of Adivasi self-reliance, Adivasi indigeneities, and Adivasi activism. At the outset of this study of narratives of Adivasi indigeneity, I posit that the indigenisation of Adivasis fulfils different objectives in the field of Development practice and international “aid” processes. I argue that the Development activists I follow in this story achieve, or attempt to achieve, these objectives through the narrativisation of Adivasi indigeneity. I analyse how a particular group of Adivasi communities try to consolidate the sustainability and permanence of their, and other disadvantaged communities’, economic self- reliance. I also show how the Development activists engaged with these Adivasi communities connect the different actors involved in these self-reliance efforts via narratives of Adivasi indigeneity. I then argue that the activists manage to enlist the large group of different Development actors – and their financial support – necessary for a shift in economic relations, through the harnessing of a particular brand of Adivasi indigeneity in their stories. This conceptualisation of indigeneity corresponds largely with essentialised eco-romanticist imaginaries of “the indigenous”, and therefore “the Adivasi”, based on internationally current, reified notions of indigeneity. Through first identifying the dominant elements of these Adivasi indigeneity narratives, and then analysing the pitfalls inherent in them, I bring to light the inconsistencies between activist-imagined Adivasi indigeneity narratives, and the multiplicity of conflicting identities of Adivasi peoples in India today. "Chai for change?" concludes by investigating, on the one hand, whether the efforts of the Adivasi activists to create a more sustainable economic system, informed by Adivasi values, help sustain a progressive and self-reliant Adivasi movement. On the other hand, I explore whether the activists’ jumping on the indigenist rhetoric bandwagon, is in fact a useful strategy for Adivasis to overcome economic inequalities, (re)enforced and (re)produced by the complex intermeshing of ethnicity and caste in India. Specifically, I examine whether narrative-intensive indigenism is a useful strategy for dealing with Adivasi intersectionality – understood as the intersection of the multiple forms of discrimination Adivasis face. Or, whether indigenism’s anachronistic elements – in particular the activists’ adherence to an ecologically romantic conceptualisation of Adivasi values – possibly render the activists’ rhetorical strategies counterproductive, and thereby create obstacles to sustaining the momentum of their movement. "Chai for change?" is thus a narrative-focussed study of how conflictual notions of Adivasi indigeneity, harnessed for “development” ends by development activists, often become unravelled and entangled in tensions and contradictions, like a snarled-up ball of narrative yarn. I argue that the social activists try to offset this tendency by continually adapting the narrative of their stories, in an attempt to attract ever new and different audiences for their Adivasi economic revolution story

"First you push them in, then you throw them out"

Die äußerst heterogenen „Adi-vasi“ („ursprüngliche EinwohnerInnen") stellen de facto die indigene Bevölkerung Indiens dar, werden jedoch im nationalen Kontext (de jure) nicht als solche anerkannt. Mit rund 80 Mio. oder 8% der indischen Gesamtbevölkerung bilden sie die global größte Konzentration indigener Völker innerhalb eines Nationalstaates, d.h. rund 23% der über 300.000 indigenen Menschen weltweit. Als ethnische Minderheiten innerhalb des indischen Nationalgefüges sind die Adivasis jedoch aufgrund fehlgeleiteter Integrationsstrategien zahlreichen – offiziell positiven, real jedoch negativen – Diskriminierungen und Bedrohungen durch nationale Entwicklungsprojekte ausgesetzt, die vor allem ihr Land und ihre Landeigentumsrechte betreffen. Für die Adivasis hat ihr Land wiederum eine identitätsstiftende, überlebenswichtige Bedeutung und dessen Verteidigung hat sich in den letzten Jahrzehnten von einem Kampf auf nationaler zu einem auf internationaler Ebene entwickelt. Das Hauptziel der Diplomarbeit besteht darin, sozialanthropologische Konzepte mit völkerrechtlichen zu indigenen Völkern zu verknüpfen, woraus sich folgende zentrale Forschungsfrage ergibt: Warum werden Adivasis ihres Landes bzw. ihrer Landrechte beraubt und kann internationales Menschenrecht in diesem Kontext Lösungsansätze bieten? Die zentrale Hypothese der Diplomarbeit greift diese beiden Aspekte auf: Die Adivasis und ihr Landrechtskampf können von der Tatsache profitieren, dass indigenen Völkern immer mehr positive Anerkennung im internationalen Recht zuteil wird, und dass, ausgehend von dieser Erkenntnis, konkrete Lösungsstrategien für die Landrechtsprobleme der Adivasis entwickelt werden können. Methodisch werden anhand von drei Case-Studies aus Südindien indigene Strategien und Umgangsweisen mit der prekären Landrechtssituation aufgezeigt und diese mit dem internationalen Menschenrechtsansatz verglichen. Hierbei werden einerseits die Unterschiede zwischen den verschiedenen Menschenrechtskonzeptionen (indigenen und völkerrechtlichen) beleuchtet, andererseits wie sie durch gegenseitigen Wissensaustausch voneinander profitieren können. Es kommen nicht nur ExpertInnen aus dem Völkerrecht und der Rechtsanthropologie, sondern vor allem indigene VertreterInnen zu Wort. Der Arbeit liegt ein interdisziplinärer Ansatz zugrunde und die Erkenntnisse sollen vor allem einen praktischen Wert für indigene Völker und die Menschenrechtspraxis haben

Papierbasierte oder internetbasierte Skalen zur Erfassung von Motivation (SELLMO) und Selbstkonzept (SESSKO)?

Die vorliegende Studie prüft die psychometrischen Eigenschaften und die Faktorenstruktur einer internetbasierten Version der Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO) und der Skalen zur Erfassung des akademischen (schulischen) Selbstkonzepts (SESSKO) im Vergleich zu der papierbasierten Version. Darüber hinaus wird der Frage nachgegangen, welche Version (papier-/internetbasiert) eine höhere Rücklaufquote aufweist. Die beiden Instrumente bearbeiteten 810 Studierende des Lehramts je nach Anfangsbuchstaben des Nachnamens papierbasiert (A bis L) oder internetbasiert (M bis Z). Die Rücklaufquote internetbasierter Fragebögen fällt bedeutend höher aus als papierbasiert. Des Weiteren konnte gezeigt werden, dass die papier- und internetbasierten Fragebogenversionen vergleichbare psychometrische Eigenschaften aufweisen. Zudem konnte die in den Handanweisungen beschriebene Faktorenstruktur beider Instrumente repliziert werden.The study examines the psychometric properties and the factor structure of the online version of the Learning and Achievement Motivation Scales (SELLMO) as well as the Academic Self Concept Scales (SESSKO) compared with the paper version. Furthermore, the study clarifies which version (paper/online) shows an increased response rate from the students. A sample of 810 prospective teachers completed either the paper or online version. Prospective teachers with A to L as first letter in their surname received the paper questionnaires; participants with M to Z responded online. The online response rate was considerably higher than the paper-based one. Moreover, we found that the paper and online versions show comparable psychometric properties. In addition, the factor structure described in the manuals could be replicated

Welche Methoden braucht die Bildungsforschung? Eine fachdidaktische Perspektive

Die Frage, welche Forschungsmethoden eine bestimmte Disziplin bzw. ein bestimmtes Berufsfeld „braucht“ und demzufolge auch Gegenstand der Ausbildung sein müssen, ist sicher hochrelevant. Im Beitrag nehmen die Autoren, aus der Perspektive der Fachdidaktik (Physik), im Kern die Position ein, dass der Auswahl und Begründung von Methoden zwar eine zentrale Rolle im Forschungsprozess zukommt, gleichzeitig aber nicht im Vorhinein eine Festlegung auf bestimmte Methoden erfolgen kann, die das Forschungsfeld vermeintlich braucht bzw. nicht braucht. Sie leiten aus dieser Grundposition drei Thesen ab, die nach der Erläuterung von Vorannahmen den Beitrag strukturieren. Die Überlegungen basieren auf einem Statement von Claudia von Aufschnaiter in einer Podiumsdiskussion anlässlich eines Workshops zu Forschungsmethoden im November 2018 und greifen Diskussionsanregungen aus diesem Workshop auf. (DIPF/Orig.

Reflection and Reflexivity in Teacher Education

In der Lehrerbildung wird die Annahme geteilt, dass die Fähigkeit und Bereitschaft zur Reflexion für die Bewältigung aktueller Herausforderungen und für den fortlaufenden Professionalisierungsprozess wesentlich sind und deshalb zentrale Elemente professioneller Kompetenz sein sollten. Es finden sich folglich eine Reihe von Übersichten, die den Forschungsstand zu Reflexion und reflexiver Kompetenz zusammenfassen und gegenüberstellen (u. a. Beauchamp, 2015; Clarà, 2015; Copeland, Birmingham, de la Cruz & Lewin; 1993; Nguyen, Fernandez, Karsenti & Charlin, 2014, Häcker, 2017), gleichzeitig aber konstatieren, dass es an einer geteilten, oder zumindest präzise gegriffenen, Definition fehlt. Die Zusammenarbeit unter­schiedlicher Disziplinen im Rahmen der Gießener Offensive Lehrerbildung wurde deshalb genutzt, eine möglichst präzise und interdisziplinär anschlussfähige Definition für Reflexion abzuleiten sowie einen Ansatz für die Operationa­lisierung reflexiver Kompetenz zu entwickeln. Im vorliegenden Beitrag werden die zugehörigen Überlegungen dargestellt und exemplarisch Heraus­forderungen der Themati­sierung von Reflexion in der Lehrerbildung diskutiert.In teacher education, the relevance of reflection is stressed as a means to deal with current challenges and to develop own teacher professionalism. The ability and willingness to reflect are, therefore, considered as central components of teacher competence. Even though a large number of overviews about research on reflection and reflexivity exist (u. a. Beauchamp, 2015; Clarà, 2015; Copeland, Birmingham, de la Cruz & Lewin; 1993; Nguyen, Fernandez, Karsenti & Charlin, 2014, Häcker, 2017), researchers also conclude that a shared or at least precise definition seems to be missing. The cooperation of different disciplines in the ‘Gießener Offensive Lehrerbildung (GOL)’ has been used to establish a definition for reflection that is both precise and open for interpretation amongst different disciplines. We have furthermore operationalized reflection competence. In the paper, we elaborate our theoretical considerations and discusses challenges for inclusion of reflection in teacher education

Diagnostic competance. Theoretical considerations concerning a central construct of teacher education

Diagnostische Kompetenz wird als ein wesentliches Element der Professionalität von Lehrkräften angesehen (u. a. Artelt & Gräsel, 2009; Jäger, 2009; Brunner, Anders, Hachfeld & Krauss, 2011) und in Kompetenzbeschreibungen für die erste und zweite Ausbildungsphase explizit aufgeführt. Trotz, oder möglicherweise auch gerade wegen, der Zunahme an Forschungsprojekten zu diagnostischer Kompetenz (Schrader, 2013) finden sich eher divergierende Annahmen darüber, was Diagnostik umfasst; damit einhergehend wird diagnostische Kompetenz von Lehrkräften unterschiedlich modelliert. Nach einem Überblick über den Stand der Forschung werden vier verschiedene Arten der Diagnostik differenziert - Statusdiagnostik, Prozessdiagnostik, Veränderungsdiagnostik und Verlaufsdiagnostik - und diskutiert, welchen Beitrag diese Unterscheidung für aktuelle Fragen der Kompetenzforschung leisten kann. Dabei wird insbesondere hervorgehoben, dass die vier Arten der Diagnostik einen differenzierteren Blick auf Ergebnisse und Prozesse des Handelns, Denkens und Lernens erlauben. Es wird ferner abgeleitet, auf welche Fähigkeiten sich eine Modellierung diagnostischer Kompetenz bei Lehrkräften beziehen sollte. Exemplarisch werden Standards benannt sowie Erträge für Forschung und Lehrerbildung diskutiert. (DIPF/Orig.)Diagnostic competence is considered an essential element of the professionalism of teachers (among others Artel & Gräsel, 2009; Jäger, 2009; Brunner et al., 2011) and is explicitly listed in the competence descriptions for both the first and the second phase of teacher training. Despite or possibly precisely because of the increase in research projects on diagnostic competence (Schrader, 2013), we find rather divergent assumptions as to what is comprised by diagnostics; and coupled with this, diagnostic competence of teachers is modelled in different ways. Following a survey on the state of the art in research, four different forms of diagnostics are identified - status diagnostics, process diagnostics, change diagnostics, and progress diagnostics - and it is discussed in what way current issues of competence research may profit from this differentiation. It is emphasized that the four different forms of diagnostics allow for a differentiated view on results and processes of acting, thinking, and learning. Furthermore, on the basis of the above, skills are deduced which a modelling of the diagnostic competence of teachers should refer to. By way of example, standards are defined and possible output for both research and teacher training is discussed. (DIPF/Orig.