La ciencia recreativa como herramienta para motivar y mejorar la adquisición de competencias argumentativas

The present work consists essentially of an analysis of the use of recreational science (games, toys and recreational experiences playful dial) in formal learning, checking improving student motivation and acquisition of scientific-argumentative to incorporate classroom activities containing elements such recreational.El presente trabajo consiste, esencialmente, en un análisis del uso de la ciencia recreativa (juegos, juguetes y experiencias recreativas de marcado carácter lúdico) en la enseñanza formal, comprobando la mejora en la motivación del alumnado y en la adquisición de competencias científicas-argumentativas al incorporar actividades de aula que contengan este tipo de elementos recreativos

Necesidad de implantación de una hoja de registro en úlceras por presión para el profesional de Enfermería

Introducción: Las úlceras por presión siguen constituyendo hoy día un importante problema de salud, con repercusión a nivel sanitario y social, siendo un indicador de calidad con una relación directa con los cuidados Enfermeros. Son numerosos los manuales y protocolos publicados en nuestro país sobre úlceras por presión, pero es necesario realizar una valoración exhaustiva del registro que realizan para poder reducir el margen de error existente. Objetivos: (1) Analizar la importancia de los registros en UPP. (2) Valorar los protocolos de UPP en distintas regiones de España (3) Establecer una hoja de registro que unifique pautas y criterios sobre el cuidado de las úlceras por presión

Promoting Inquiry Based Learning through entertaining science activities

Considering students' increasing lack of interest and motivation for science subjects, it becomes almost imperative to introduce different methodology approaches in classrooms. Besides, decontextualized science teaching, where hands on activities are not sufficiently taken into account, can make the students attitude toward science-learning even worse. Inquiry Based Learning where elements such as games, toys and short experiments are included is showed as a useful methodological proposal. This paper presents how the use of these entertaining science activities can improve students' interest and encourage them to speak about science, acquiring better argumentation and inquiry skills when they are properly performed in a formal classroom context

Estudio y análisis sobre la percepción del canon de belleza aplicado a la moda según la revista Vogue

Este Trabajo de Fin de Grado ofrece una aproximación sobre los diferentes cánones de belleza impuestos desde mitad del siglo XX hasta finales del mismo. En concreto, el proyecto constará de dos partes; en la primera de ellas se documentarán las diferentes tendencias estéticas existentes desde los años 50 hasta la década de los 90 según la revista de moda Vogue, centrándose en su versión británica; en la segunda se presentarán los resultados del estudio empírico que se llevará a cabo con una muestra de sujetos a los que se analizará su procesamiento visual de estímulos publicitarios de la revista de moda y belleza Vogue mediante registros del Eye Tracking, así como sus actitudes hacia dichos estímulos. Con ello se busca explorar el impacto cognitivo y actitudinal de los cambios producidos en la belleza y la moda durante dichas épocas. El presente proyecto busca descubrir, por un lado, cómo la belleza influye en la percepción de las personas, y por otro, como las mismas reaccionan ante ella y los cambios estéticos producidos a los largo de las décadas.Grado en Publicidad y Relaciones Pública

La ciencia recreativa como herramienta para motivar y mejorar la adquisición de competencias argumentativas

El presente trabajo consiste, esencialmente, en el análisis del uso de la ciencia recreativa, juegos, juguetes y experiencias recreativas de marcado carácter lúdico, en la enseñanza formal, las consecuencias posibles de su ausencia como metodología habitual en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y los beneficios en dicho proceso que se pueden obtener al incorporarla habitualmente como actividades de aula, concretamente, el aumento en la motivación del alumnado y la mejora en la adquisición de competencias científicas argumentativas. Para llevar a cabo dicha investigación, se ha realizado una fase de diagnóstico en la que se ha verificado la primera hipótesis principal del trabajo, la ausencia de elementos de ciencia recreativa en la enseñanza formal de las ciencias en la ESO, a pesar de constatarse la presencia de dichos elementos en otros “ambientes” científicos, como pueden ser jornadas, ferias, etc. (incluso en programas de televisión). Para ello, se han diseñado diferentes instrumentos de análisis, que incluyen: redes de análisis de textos, con las que se han realizado análisis de libros de texto; cuestionarios que recogen la opinión de profesores en formación y cuestionarios que recogen la de alumnos de dicha etapa educativa. Por otra parte, en una fase de intervención, se han utilizado elementos de ciencia recreativa tales como, juegos, juguetes y pequeñas experiencias demostrativas de marcado carácter lúdico para comprobar la mejora en aspectos actitudinales del alumnado (concretamente el aumento en su motivación) y la mejora en la adquisición de competencias argumentativas. Para la confirmación de esta segunda hipótesis, se ha realizado una recopilación de experiencias de ciencia recreativa que se ha puesto a disposición de varios docentes involucrados en la investigación. Dichas actividades se han llevado a las aulas, realizando un estudio posterior de las opiniones de los alumnos al respecto, constatándose la valoración positiva del uso de dichas actividades Igualmente, se han realizado actividades de aula en las que, mediante grabaciones en video y posterior trascripción, se ha confirmado la tendencia a generar ambientes de aula en los que la calidad y la cantidad de elementos propios de la argumentación ha aparecido invariablemente. Por último, se han realizado cursos de formación específicos para profesorado en activo, recogiéndose posteriormente las opiniones de los docentes en forma de cuestionarios y entrevistas, y verificándose que, en todos los casos, dichas metodologías conducen a una mejora del aprendizaje en general y de la motivación en particular. Ambas hipótesis han quedado demostradas, extrayéndose las siguientes conclusiones. 1. LIBROS DE TEXTO Los libros de texto, que son el instrumento más utilizado por los profesores y alumnos en el proceso habitual de enseñanza-aprendizaje, prestan una escasa atención a la ciencia recreativa como recurso metodológico motivador, ya que: • Aparecen pocas referencias a elementos de ciencia recreativa en los libros de texto analizados (< 10 % de sus páginas). Una buena parte de ellas hacen referencia exclusiva a deportes, los cuales pueden, sin duda, tener un carácter lúdico, aunque por lo general éste no es su principal objetivo. • Los libros de texto suelen contener una información gráfica extensa, pero aparecen pocas imágenes referentes a ciencia recreativa. Cuando aparecen este tipo de recursos metodológicos, suelen tener escaso valor educativo, incluyéndose como elementos poco más que decorativos. • Se proponen muy pocas actividades recreativas (un 1,61% de las actividades propuestas se pueden considerar como actividades recreativas). • La mayoría de las referencias a ciencia recreativa encontradas pueden catalogarse como de escaso valor educativo, ya que suelen aparecer en apartados marginales, como elementos de mera observación o, a lo sumo, como ejemplos puntuales tratados de manera superficial. • La mayoría de las referencias encontradas aparecen concentradas en pocos temas, estando totalmente ausentes en algunos otros. 2. PROFESORADO Los profesores en formación reconocen el escaso uso de elementos recreativos durante su etapa de formación académica, pese a encontrar en ellos un interesante recurso metodológico para su futura práctica docente, ya que los profesores encuestados: • Valoran el uso de juegos y juguetes por parte de sus profesores con un 1,52 y el de pequeñas experiencias demostrativas con un 2,0 (en una escala comprendida entre 0 y 10). • Otorgan a los elementos considerados como recreativos (juegos, juguetes y pequeñas experiencias) una puntuación elevada al preguntarles por el interés en su uso durante su futura etapa docente (un 5,65 y un 8,39 respectivamente en una escala comprendida entre 0 y 10). • Sugieren el uso de este tipo de recursos como elementos que mejorarán el interés de sus futuros alumnos por las clases de ciencias (más de un 21% de las propuestas realizadas al respecto). 3. ALUMNOS Los alumnos muestran una escasa motivación hacia el estudio de las materias científicas al considerar la enseñanza de las mismas aburrida, excesivamente teórica y carente de interés y utilidad, valorando positivamente los recursos metodológicos que potencialmente puedan cambiar esta percepción. Entre las opiniones de los alumnos, encontramos que: • Las materias científicas resultan aburridas, otorgando a la Física y Química una puntuación de 2,25, al elegir entre cuatro únicas opciones (1=muy aburrida, 2=aburrida, 3=divertida y 4=muy divertida; valor central 2,5). Concretamente, estas valoraciones las sitúan en la 5ª asignatura más aburrida de entre las 10 generales en 3º y 4º de E.S.O. (la 6ª en el caso de haber lengua autonómica). • • La Física y Química resulta muy ligeramente interesante (media de 2,69, de entre 4 opciones graduadas 1=sin interés ... 4=muy interesante). • • La Física y Química, pese a obtener una puntuación aparentemente aceptable en términos de utilidad: 2,71 en una elección de cuatro opciones (1=inútil … 4=muy útil), es considerada las asignatura más inútil tras la Música y la Educación Plástica. • • La asignatura de Física y Química resulta excesivamente teórica, obteniendo un valor medio de 2,29 al elegir entre cuatro opciones (1=muy teórica … 4=muy práctica). • • En general, las materias científicas son difíciles: 1,96 para Física y Química (1=muy difícil … 4= muy fácil), resultando ser la asignatura considerada como la más difícil. • • Los elementos metodológicos tradicionales, como las explicaciones teóricas y los ejercicios numéricos, son, con mucho, peor valorados que los recursos de ciencia recreativa (como los juegos, juguetes o pequeñas experiencias). La calificación que obtienen, es 4,27 y 3,90, respectivamente, frente a 5,89 y 6,56 (en una escala comprendida entre 0 y 10). • • El uso de juegos y juguetes por parte del profesorado es escaso, ya que se entregaron bastantes cuestionarios con este ítem sin puntuar. Incluso, en algunos casos aparece explícitamente la pregunta «¿qué es uso de juegos y juguetes?». • • Un 13% de las propuestas solicitadas a los alumnos para conseguir mejorar su interés por las materias científicas tienen alguna relación con hacer estas asignaturas más entretenidas o menos aburridas. • • La asignatura de Biología y Geología muestra unos resultados muy similares a la de Física y Química, si acaso, muy ligeramente peor en los resultados globales (2,35 frente a 2,38). • • En líneas generales, la asignatura de Tecnología no sigue la pauta mostrada por las materias científicas, resultando aceptablemente valorada por los alumnos en términos de aburrimiento, interés, dificultad, utilidad y utilidad práctica (valor medio global de 2,85, siendo la 2ª mejor valorada tras la Educación Física). Por lo tanto, vemos que todas estas conclusiones verifican la hipótesis, tanto en sus términos de escasa atención prestada a los recursos metodológicos recreativos, como a la visión por parte del alumnado de un área científica excesivamente aburrida y, por ello, una consecuente desmotivación y ausencia de interés en su aprendizaje. El único punto relativamente contrario a la hipótesis es la consideración de la Tecnología. A lo largo del presente trabajo se ha ido perfilando la idea de que la Tecnología no podía ser tratada del mismo modo que las Ciencias de la Naturaleza y efectivamente así se ha confirmado, aunque el análisis detallado de estas diferencias escapa a las intenciones de este trabajo. Además de esta primera hipótesis, que constituye un análisis o diagnóstico de la situación, se ha emitido una segunda hipótesis que, al verificarse la primera, cobra una especial relevancia. Esta segunda hipótesis quedó formulada como: El uso de elementos de ciencia recreativa en la práctica docente, tales como juegos, juguetes y experiencias demostrativas de marcado carácter lúdico, mejora los aspectos motivacionales en las clases de ciencias, y facilita la adquisición de competencias científicas argumentativas. Tras la aplicación de los instrumentos de análisis descritos anteriormente, podemos concluir que se da por verificada la hipótesis, ya que el análisis de los resultados obtenidos arroja las siguientes conclusiones: 1. OPINIONES DEL ALUMNADO. Los alumnos que han trabajado habitualmente en clase con elementos de ciencia recreativa valoran muy positivamente el uso de estos elementos ya que: • La valoración de los alumnos que han trabajado con elementos de ciencia recreativa respecto al uso de juegos y juguetes es significativamente más favorable que la que se obtuvo en la fase de diagnóstico (grupo de control), pasándose de un valor medio de de 5,89 a 8,12 (sobre 10) existiendo diferencias significativas entre ambos grupos (p=0.000 en test Mann-Whitney). • • Análogamente, la valoración de las experiencias demostrativas de los alumnos tratados respecto al grupo de control es también notablemente significativa, pasándose de un valor medio de 6,56 a 8,05 (con p=0,000 en test de Mann-Whitney). • • La posición relativa de los elementos de ciencia recreativa respecto al resto de metodologías evaluadas por los alumnos, cambia sustancialmente al comparar los rankings generados por los alumnos que han tenido contacto con estas actividades frente a los del grupo de control (de 9ª posición a 3ª en el caso de juegos y juguetes, y de 6ª a 4ª en el caso de las experiencias) lo cual resulta significativo al confirmar que los aspectos peor valorados son los mismos en ambos grupos. • • Al solicitar al alumnado propuestas de factores o metodologías que hicieran aumentar su interés hacia los estudios y las asignaturas científico-tecnológicas, los alumnos que han disfrutado de este tipo de actividades las valoran y consecuentemente las proponen al responder dicha cuestión. Así, vemos que frente a un 3,98 % de propuestas relacionadas con experiencias demostrativas en el grupo de control, se pasa a un 17,38 % en el grupo experimental. Análogamente, las propuestas para hacer la clase menos aburrida o más divertida aumentan considerablemente en los alumnos que han convivido con una metodología que incluye aspectos más lúdicos, pasándose de un 6,69 % del total de propuestas en el grupo de control a un 14,47 % en el experimental. • • En los grupos en los que se realizó un análisis previo y uno posterior al tratamiento también se obtuvieron diferencias significativas en las valoraciones de las metodologías recreativas. Así, entre el principio y el final de curso las opiniones respecto al uso de juegos y juguetes aumenta en promedio 2,54 puntos (p=0,000 en test Mann-Whitney) y las referidas a experiencias demostrativas aumentan 1,63 puntos (p=0,000 en test de Mann-Whitney). • • En estos últimos grupos, también se observan cambios sustanciales de las metodologías de ciencia recreativa al analizarlas en relación con el resto de metodologías propuestas para su valoración, pasando los juegos y juguetes de la 9º a la 3ª posición y las experiencias de la 8ª a la 4ª. • • Al igual que sucedía en la comparación con el grupo de control, al comparar las respuestas, previas y posteriores, a las preguntas que solicitaban propuestas para mejorar el interés por las clases de ciencias, se observa que al inicio de curso sólo un 4,85% de las propuestas incluían experiencias demostrativas, o experimentos, mientras que al final el valor es de un 16,47 %. También es significativo que al inicio sólo hubiera un 2,21% de propuestas relativas a hacer las clases más divertidas o menos aburridas mientras que al final este porcentaje supusiera el 15,98 del total de las propuestas. • • Al realizar la comparación de alumnos de bachillerato, los resultados no son tan espectaculares, como era de suponer, pero también hay diferencias notorias, especialmente en el caso de los juegos y juguetes, cuya valoración promedio en este grupo es 1,84 puntos superior al del grupo de control (con p=0,007 en test de Mann-Whitney) y un cambio en el ranking de la 9ª a la 4ª posición. La valoración de las experiencias demostrativas, si bien no sufre un aumento tan notable (1,11 puntos) sigue presentando una diferencia significativa respecto del grupo de control (p=0,000 en test de Mann-Whitney). • 2. COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS. Una de las claves para la validación de la hipótesis es el hecho de que los elementos de ciencia recreativa favorezcan la adquisición de competencias argumentativas por parte del alumnado. Este hecho ha quedado demostrado en los resultados, ya que: • Se han analizado grabaciones de vídeo de actividades realizadas con grupos de alumnos, en las que se solicitaba la explicación de un fenómeno claramente identificable con lo que en este trabajo hemos denominado ciencia recreativa. En dichas actividades, se ha distribuido a los alumnos en pequeños grupos e intentado que la influencia del profesorado fuera mínima. En todos los análisis (según el modelo de Toulmin) a partir de las transcripciones de las sesiones grabadas, se ha encontrado los tres elementos básicos de la argumentación, así como una considerable riqueza de elementos argumentativos secundarios que contrasta con la escasa aparición de los mismos mostrada en las investigaciones previas al respecto de estas destrezas (Solbes et al. 2010). • • En los mencionados análisis de las grabaciones de video, se observa sistemáticamente un especial interés y participación de los alumnos que, lógicamente, conlleva a una mayor aparición de elementos argumentativos. 3. OPINIONES DE LOS PROFESORES. Los profesores que han recibido formación específica en metodologías que incluyen sistemáticamente elementos de ciencia recreativa, consideran que estos elementos resultan muy interesantes para la práctica docente puesto que: • Valoran el uso de juegos y juguetes con promedios muy superiores a los que se encontraron en las opiniones, tanto de los alumnos del grupo de control, como en las de los profesores en formación, con aumentos de 2,93 y 2,57 puntos relativamente (con p = 0,000 y 0,001 respectivamente). • • El 100% opina que el uso de estas metodologías mejora la motivación del alumnado. • • El 79 % opina que el uso de estas prácticas metodológicas hace aumentar el interés del alumnado por las asignaturas científicas. • • El 59 % considera que los elementos de ciencia recreativa pueden favorecer el aprendizaje de conceptos teóricos • • Al ser entrevistados, docentes de Educación Infantil y Primaria confirman que este tipo de actividades es muy bien recibido por sus alumnos, aumentado su interés y mejorando, en general, el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Por todo lo expuesto, y a la vista de los resultados comentados, podemos concluir sin lugar a dudas que las hipótesis planteadas han quedado demostradas.

Estudio del desarrollo e implementación de las tecnologías BIM en las universidades españolas

El empleo de la metodología BIM (Building Information Model ing), aunque poco a poco va abriéndose paso entre profesiona les y estudiantes universitarios, sigue estando poco exten dido en España. Todas las partes involucradas en el proceso edificatorio en España coinciden en señalar que el uso de metodologías BIM es el futuro, pero en la mayoría de países de nuestro entorno,ya es presente. La mejor forma para la integración de esta tecnología en el mundo profesional es su implantación, como materia obligatoria, en los planes universitarios. Al igual que los sistemas CAD evolucionaron inevitablemente desde el mundo laboral hasta su implantación educativa, el desarrollo de nuevos grados universitarios innovadores y la paulatina adaptación de los existentes, todo ello en el marco de una estrecha conexión con la realidad del mercado laboral existente y el apoyo de empresas tecnológicas involucradas, demandará una implantación satisfactoria de los modelos BIM. La tecnología BIM se desarrolla como una evolución natural del CAD a través de esta transformación. Se pasa de trabajar con elementos que interactúan entre sí, pero sin una vinculación real, un único modelo virtual basado en objetos que compila, no sólo los parámetros geométricos del edificio, sino todos los que lo definen: materiales, volumen, instalaciones, estructuras, mediciones y presupuesto. En resumen, el profesional no dibuja con líneas, como se podría hacer con otras aplicaciones informáticas, sino que trabaja directamente con elementos arquitectónicos. De esta manera el conocimiento de plataformas BIM para el desarrollo de proyectos de arquitectura e ingeniería, se convertirá en un activo que formará parte del perfil universitario de los nuevos graduados y se impondrá en los estudios profesionales de manera paulatina

Municipal solid waste incineration fly ash stabilization and immovilization into sulfoaluminate cement mortars: physical/mechanical behaviour

The first objective of the research aims to transform the waste formed mainly by calcium hydroxide and calcium hydroxychloride into another limy type material (calcium carbonate material). This is achieved by transforming the high soluble heavy metals chlorides into low soluble carbonates. The second objective focuses on the stabilization and use of this MSWI fly ash as part of the aggregates used in the production of cement mortars. Previous studies emphasize that the mechanical strength of mortars elaborated with Portland cements and the incorporation of fly ash as a partial substitute for the aggregate were significantly affected when compared to the reference mortars. On the contrary,the use of sulfoaluminate cements (CSA) has been demonstrated to be a highly effective way to safely encapsulate hazardous materials without affecting mechanical strength. In addition, CSA was also chosen due to the perception that sulphur content would make the precipitation of heavy metals in the form of sulphides easier

Análisis de la validez del CTE para el diseño de elementos de recogida de agua de lluvia en tejados singulares

El Código Técnico de la Edificación (CTE) define las dimensiones de los elementos que permiten la evacuación de las aguas pluviales de los edificios. Sin embargo, las condiciones especiales de las cubiertas y los tiempos de concentración reducidos de estas superficies provocan que el diseño obtenido siguiendo las indicaciones del CTE resulte insuficiente para recoger adecuadamente la escorrentía producida en los tejados. Las experiencias obtenidas en este sentido demuestran la insuficiencia del diseño generado mediante el CTE, siendo su efecto más evidente cuanto mayor es la superficie de la cubierta. Los cálculos realizados muestran los valores a considerar en el diseño de estas cubiertas con el objetivo de que la escorrentía producida no constituya un problema durante los episodios de precipitación de mayor intensidad, teniendo en cuenta, además, que la frecuencia de estos episodios podría verse incrementada por los efectos del cambio climático en nuestro país.Consejo General de la Arquitectura Técnica de Españ

Actitudes de los estudiantes hacia la ciencia escolar en el primer ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria

This project represents an analysis of students' attitudes toward school science subjects during the first cycle of ompulsory secondary education and shows that, although positive, they could be better. A strict analysis has also been carried out of the activities that students find most interesting and which could be used in order to improve attitudes toward science in general. Resumen: Este estudio presenta un análisis de las actitudes de los estudiantes del primer ciclo de la ESO hacia la ciencia escolar, mostrando que en esta etapa educativa tales actitudes son positivas aunque mejorables. También se analizan aquellas actividades que más interés generan en los estudiantes y que podrían utilizarse para mejorar las actitudes hacia la cienci

Impact of the economic crisis and the implementation of the EHEA on the bachelor’s degree in building in Spain

After five years since the introduction of the European Higher Education Area (EHEA) in Spain, it is time to examine its achievements. This study focuses on technical architectural studies and its transformation into a Bachelor’s degree in Building. The analysis takes into account key issues such as the reduction in the number of new students due to the crisis in the Spanish construction sector that started in 2008. This paper presents a study of the impact of the Bologna Process on the abovementioned bachelor’s degree programme from the point of view of the first-year subject of Descriptive Geometry. The methodology is based on time series analysis and correlation parameters of data collected between 2005 and 2014. The results, on one hand, show high correlations (0.94–0.98) between the decrease in the number of students enrolled and some construction sector economic variables, such as construction employment. However, according to surveys, the vocations are still the main reason of career choice. On the other hand, they also show that the four-month period division of the subject established in the new bachelor programme has improved students’ academic performance. This is clearly shown in the range of students with marks over 7 out of 10. In conclusion, the Bologna Process has led to an improvement in the academic performance of first-year students and the development of highly motivated and engaged learners in the new Bachelor’s degree in Building programme. In contrast, it is shown that the implementation of theEHEAwill not reduce the number of years spent by students in their studies nor decrease the rate of students who drop out