Der Wert von Religionsunterricht in der Schule

Der Religionsunterricht in der Schule steht immer wieder im Zentrum von bil-dungspolitischen Auseinandersetzungen. Die Kernfrage hinter diesen Kontrover-sen lautet: Welche Berechtigung hat der Religionsunterricht in der Schule, also in einer öffentlichen Bildungseinrichtung des Staates? Damit ist nicht nur die Theo-logie und Religionspädagogik, sondern die gesamte Bildungswissenschaft heraus-gefordert, die Bedeutung dieses Faches zu durchleuchten und für unsere Zeit ver-ständlich zu machen. Die vorliegende Arbeit beschreibt anhand von religionspädagogischer Literatur und eigener langjähriger Erfahrung den Wert des Religionsunterrichts in der Schule. Ausgehend von der Würzburger Synode werden zunächst Argumente für den Religionsunterricht systematisch dargestellt und hinterfragt. Es zeigt sich, dass Begründungen für eine religiöse Bildung im aktuellen religionspädagogi-schen Legitimationsdiskurs in einem starken Spannungsverhältnis zueinander stehen. In einem zweiten Schritt wird danach gefragt, was sich heute im Religi-onsunterricht wie lernen lässt. Dabei wird deutlich, dass sich neben dem natur-wissenschaftlichen Lernen Religion als ein eigener Zugang zur Welt darstellt, bei dem die Grundfragen des Lebens, die Sinnkompetenz, die Gottesfrage, Fragen der Pluralitätsfähigkeit und ethische Kompetenzen im Mittelpunkt stehen müssen. Weiters werden Kriterien für einen guten Religionsunterricht formuliert, die zei-gen, dass das Lernen in der Schule durch den Religionsunterricht noch eine zu-sätzliche Dimension bekommt: Es geht darum, die eigene Wahrnehmungs- und Urteilfähigkeit zu schulen, die Dialogfähigkeit und das gesellschaftlich geforderte interkulturelle bzw. interreligiöse Lernen voranzubringen und in diesem Span-nungsfeld die Identität und Personalität von Kindern und Jugendlichen zu fördern. Die gewonnen Erkenntnisse werden zusammengefasst und für weitere Fragestel-lungen zum Religionsunterricht in der Schule und zur Situation von Kindern und Jugendlichen in unserer Gesellschaft fruchtbar gemacht. Daraus ergeben sich Fra-gen an den Staat und die Kirchen, unter welchen Optionen in Zukunft Religion vermittelt werden kann und soll.Religious Education has repeatedly been the centre of discussion within the edu-cation policy context. The core question behind this controversial debate is: What kind of justification does religious education have in state schools? Hence theol-ogy and religious pedagogy and indeed the entire education science are chal-lenged to question the role of teaching this subject and to translate its meaning in our time. The following thesis uses literature of religious pedagogy and my own long term teaching experience to describe the value of Religious Education. Starting with the Würzburger Synode various arguments in favour of Religious Education are systematically outlined as well as questioned. The conclusion is that even justifi-cations for Religious Education are - in the current discussion of legitimation - in stark contrast with each other. In a second step it will be analysed what contents in Religious Education are learned in which ways. It becomes apparent, that com-plementary to natural sciences, Religious Education has its own role in under-standing the world, whereby fundamental questions about life itself, reasoning, questions about God, issues about plurality as well as ethic competences need to be placed at its centre. Furthermore, criteria for a sound Religious Education are being developed, which show that learning at school receives an additional dimension through Religious Education. To be more specific: to sharpen one's capability to perceive and judge, to train both the ability for dialogue and intercultural and interreligious learning, which is demanded by society, and within this tension to foster the identity and personality of children and teenagers alike. This gained knowledge is summarised and will be employed to raise further questions about Religious Education at schools and about the situation of young people in our society. Yet, more ques-tions arise that will be directed at the state and our churches under which options Religious Education could or should be conveyed in the future

Weiterbildung und kommunales Engagement: Anregungen für die Praxis

Wie muss sich Weiterbildung auf kommunaler Ebene verändern, um auf neue gesellschaftliche Herausforderungen zu reagieren? Dieser Abschlussbericht des Modellprojekts Lernende Einrichtungen der Weiterbildung in Umbruchsituationen (LEWUS) präsentiert Erfahrungen, Ansätze und Tipps für Weiterbildungseinrichtungen. Dabei werden Theorien zum gesellschaftlichen Wandel aus verschiedenen Perspektiven erörtert, Ergebnisse aus der Projektarbeit vorgestellt sowie Methoden und Instrumente für die Praxis erläutert. Die Autoren zeigen Möglichkeiten auf, wie sich Weiterbildungseinrichtungen im Gemeinwesen erfolgreich engagieren können, um auf gesellschaftliche und soziale Veränderungen einzugehen. Kommunale und regionale Akteure erhalten Impulse für die Weiterentwicklung ihrer Arbeit im Hinblick auf die Anforderungen des Lebenslangen Lernens

Qualitätsbausteine schulischer Inklusion

"As a result of the UN-Convention on the Rights of Persons with Disabilities schools are faced with the challenge to develop inclusive education for pupils with and without special educational needs. This doctoral thesis puts its focus on the question, which elements of quality play an important role concerning the reorganization of the educational system in Germany into an inclusive one. To be able to embed these elements including organizational change, personnel development and the development of teaching in a theoretical framework the second chapter first of all describes historical aspects of inclusive schooling in Germany during the last decades as well as different viewpoints of scientific theories. It seems obvious that reform processes can be compared to wave movements, which end up in restorative efforts after an initial swing of reforms. In addition, demands for inclusive education from the 70s are surprisingly unchanged in the current discourse. Different scientific theories (sociology, educational sociology, theories of education and special education) shape this discourse by a various understanding and use of terms like exclusion and inclusion. The analysis of this scientific discussion leads to the conclusion that attending a so-called „inclusive school“ is not to be equated with the social inclusion of children and young people in general. In the third chapter empirical research concerning the quality of inclusive education from two scientific viewpoints is brought together: the view of special pedagogy and the view of research on schools and teaching in general. Categories, sub-categories and indicators of this quality in the fields of organization, personnel and teaching of (inclusive) schools are collected, systematically structured and weighted by a qualitative and quantitative content analysis of the previous research literature. This approach results in a system of categories that gives an overview about this complex research field and provides a basis for further research. The results of two surveys, which have been carried out in the federal state of Saarland, are described and interpreted in the fourth chapter. In this state inclusive education has been practiced for more than thirty years. The qualitative sub-study includes 25 interviews, the quantitative sub-study involves 32 primary and secondary schools as well as four support- and advice centres for inclusive education. Both surveys analyse the perception und evaluation of the quality of inclusion from multiple perspectives: the views of headmasters, mainstream and special school teachers, parents of children with special educational needs and the viewpoints of the pupils themselves. Describing the connections between those different perspectives gives a deep insight into the inner life of inclusive schools. Conclusions for the development of individual schools as well as for the education system as a whole are derived from the results of the studies. Moreover those conclusions are critically classified against the background of the theoretical framework that has been described in the second chapter.""Im Zusammenhang mit der UN-Behindertenrechtskonvention stehen Schulen vor der Herausforderung Schülerinnen und Schüler mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf gemeinsam zu beschulen und zu unterrichten. Die vorliegende Arbeit analysiert, welche qualitativen Bausteine bei der damit verbundenen Umgestaltung des Bildungssystems eine Rolle spielen und welche Bedeutung die einzelnen Bausteine für die (Weiter-) Entwicklung inklusiver Bildungsangebote haben können. Damit die Qualitätsbausteine in den Bereichen Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung von Schulen in einen theoretischen Gesamtrahmen eingebettet werden können, werden im zweiten Kapitel zunächst geschichtliche Eckpunkte der Umsetzung schulischer Integration in den letzten Jahrzehnten erfasst. Es zeigt sich, dass Reformprozesse Wellenbewegungen vergleichbar sind, die nach einem ersten Reformschwung häufig in restaurativen Bemühungen enden. Darüber hinaus stehen Forderungen zur Gestaltung integrativen Unterrichts aus den 70er-Jahren erstaunlich unverändert auf der Agenda des aktuellen Inklusionsdiskurses. Dieser Diskurs wird in unterschiedlichen Fachwissenschaften (Soziologie, Bildungssoziologie, Allgemeine Pädagogik, Sonderpädagogik) wiederum durch eine Vielfalt von Begriffen und Sichtweisen geprägt, deren Analyse die Schlussfolgerung nahelegt, dass eine „inklusive Schule“ nicht gleichzusetzen ist mit der umfassenden gesellschaftlichen Inklusion von Kindern und Jugendlichen. Im dritten Kapitel werden bisherige Forschungsergebnisse zur Qualität schulischer Integration aus der sonderpädagogischen Integrations- bzw. Inklusionsforschung sowie der allgemeinpädagogischen Schul(entwicklungs)- und Unterrichtsforschung zusammengeführt. Qualitätskategorien, -subkategorien und -indikatoren aus den Bereichen Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung von (integrativ arbeitenden) Schulen werden mit Hilfe einer qualitativen und quantitativen Inhaltsanalyse der bislang vorliegenden Forschungsliteratur in einem Kategoriensystem gesammelt, systematisierend strukturiert und gewichtet, wodurch sowohl ein Gesamtüberblick zu dieser komplexen Thematik entsteht als auch eine wissenschaftliche Grundlage für die Forschungsvorhaben geschaffen wird. Im empirischen Teil werden die Ergebnisse von zwei Erhebungen dargestellt und interpretiert, die im Saarland durchgeführt worden sind - einem Bundesland, das über jahrzehntelange Erfahrung mit der schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf verfügt. Die qualitative Teilstudie umfasst 25 Interviews, die quantitative Teilstudie bezieht 32 Grund- und Gemeinschaftsschulen sowie vier Förder- und Beratungszentren ein. Beide Erhebungen sind mehrperspektivisch angelegt und analysieren die Wahrnehmung und Einschätzung der Qualität schulischer Integration aus der Sicht von Schulleitungen von Förder- und Beratungszentren sowie Grund- und weiterführenden Schulen, Regel- und Förderschullehrkräften, Eltern von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf sowie den Schülerinnen und Schülern selbst. Die Verknüpfung dieser unterschiedlichen Perspektiven ermöglicht einen umfassenden Einblick in das Innenleben inklusiver Schulen. Aus den Ergebnissen der Studien werden sowohl Schlussfolgerungen für die Entwicklung von Einzelschulen als auch für das Bildungssystem insgesamt abgeleitet. Im Fazit werden diese Schlussfolgerungen vor dem Hintergrund des im zweiten Kapitel erarbeiteten theoretischen Rahmens zudem kritisch eingeordnet.

Begabungsförderung, Leistungsentwicklung, Bildungsgerechtigkeit – für alle! I. Beiträge aus der Begabungsforschung

Bildungsgerechtigkeit, Leistungsentwicklung und Begabungsförderung sind drängende Herausforderungen für das deutsche Bildungssystem, wie nationale und internationale Vergleichsstudien (TIMSS, IGLU, PISA) zeigen. Es ist erforderlich, dass benachteiligte und talentierte Kinder auf ihren jeweiligen Kompetenzstufen gezielte Unterstützung und individuelle Förderung erfahren. Das Herausfordern und Fördern von Begabungen und Talenten soll dazu beitragen, dass offensichtliche wie verborgene Potenziale bei Kindern aus sozial benachteiligten Lagen sowie bei Kindern mit Beeinträchtigungen entwickelt und entfaltet werden können. Vom 19. bis 22. September 2018 widmete sich der 6. Münstersche Bildungskongress mit dem Thema „Begabungsförderung, Leistungsentwicklung, Bildungsgerechtigkeit – für alle!“ ebendiesen Chancen und Herausforderungen mit dem Ziel, die Begabungsförderung und Potenzialentwicklung in die Mitte der Gesellschaft zu rücken und so mehr Bildungsgerechtigkeit zu schaffen. Dieser erste Band umfasst Beiträge aus der Begabungsforschung mit dem Schwerpunkt zum Verhältnis von Bildungsgerechtigkeit und Begabungsförderung. Die Beiträge verorten sich im frühkindlichen und schulischen Kontext sowie in den Bereichen Schulentwicklung, Haltung von Lehrpersonen in der diversitätssensiblen Begabungsförderung und Umgang mit der eigenen Begabung. (DIPF/Orig.

How do children learn RE?

Der Religionsunterricht der Grundschule stellt sich nicht selten als der Ort dar, in dem für Kinder eine „Erstbegegnung“ mit Religion und christlichem Glauben stattfindet. In seiner konkreten Ausgestaltung eröffnet der Religionsunterricht seinen Schülerinnen und Schülern vielfältige Möglichkeiten, sich Elemente religiöser oder christlicher Tradition anzueignen. Im konzeptionellen Diskurs werden ebenfalls Wege gesucht, auf die zunehmende religiöse Pluralisierung angemessen zu reagieren. Über die Wirkungen religionsunterrichtlichen Geschehens ist jedoch wenig bekannt bzw. sind diese bislang kaum empirisch untersucht. An dieser Situation setzt die hier vorliegende empirische Untersuchung an. Sie zielt darauf zu erfassen, wie Drittklässlerinnen und Drittklässler Lernangebote des Religionsunterrichts verarbeiten. Dazu wurden ihre Rezeptionen retrospektiv mithilfe von eigens entwickelten Nachdenkbüchern und Interviews nachgezeichnet und unter anderem unter den zwei Fragestellungen betrachtet: 1. Wie verlaufen individuelle Aneignungsprozesse, die durch den Religionsunterricht ausgelöst werden? 2. Welche Entwicklungsverläufe sind im Laufe eines Schuljahres festzustellen und welche Faktoren nehmen auf den Lernprozess Einfluss? Mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse wurden in acht Fallprofilen individuelle Lernverläufe dokumentiert und unter den Schwerpunkten Expression, Rezeption und Konstruktion analysiert. In einem weiteren Schritt wurden die Ergebnisse nach Themenschwerpunkten analysiert und zu vier Bereichen gebündelt: Was bleibt vom Religionsunterricht? Wie lernen Kinder im Religionsunterricht? Wie gestaltet sich Religionsunterricht? Die Kirche und der Religionsunterricht. Die Untersuchung zeichnet ein breit gefächertes Bild des heutigen Religionsunterrichts, das sowohl sein Potential als auch weitere Entwicklungsmöglichkeiten aufdeckt

Jeder zählt! - Begabungs- und Begabtenförderung in Sachsen: Eine Handreichung für die Praxis

»Jeder zählt!« schließt ausdrücklich Schülerinnen und Schüler ein, die besondere Begabungen aufweisen. Gerade auch diese Schüler bedürfen einer individuell auf sie zugeschnittenen Förderung. Diesem Anliegen hatte sich das Netzwerk GIFted aus 21 sächsischen Gymnasien verschrieben. Sein Ziel war es, Entwicklung und Etablierung individualisierter Lernangebote an den Gymnasien gezielt zu unterstützen sowie Gymnasien und Grundschulen im Bereich der Begabtenförderung zu vernetzen. Die beteiligten Schulen haben einen herausragenden Beitrag für die weitere Etablierung der schulischen Begabtenförderung in Sachsen geleistet. Vielfältige Möglichkeiten der Förderung besonderer Begabungen durch individualisierte Lernangebote wurden entwickelt und erprobt und Beispiele für eine gelingende Schulentwicklung mit dem Schwerpunkt integrativer Begabtenförderung aufgezeigt. Diese Möglichkeiten der Begabtenförderung ergänzen in ganz hervorragender Weise die in Sachsen vorhandenen institutionellen Formen wie die Gymnasien mit vertiefter Ausbildung, das Sächsische Landesgymnasium St. Afra zu Meißen und die Beratungsstelle zur Begabtenförderung. Die Ergebnisse von GIFted werden wir in Sachsen nachhaltig nutzen. Redaktionsschluss: 29.07.201

Integratives Lehren und Lernen: Entwicklung und Begründung eines integrativen Unterrichtskonzepts unter besonderer Berücksichtigung der Grundschule

In dieser Arbeit wird ein pädagogisches integratives Unterrichtskonzept mit dem Schwerpunkt Grundschule entwickelt. Im Mittelpunkt steht der Begriff integrativ. Damit ist gemeint, dass bei der Konstruktion eines Unterrichtskonzepts möglichst alle relevanten wissenschaftlichen Perspektiven berücksichtigt und zu einem Gesamtkonzept verdichtet werden sollen. Die Formulierung des integrativen Konzepts erfolgt in mehreren Schritten. Die einzelnen Schritte werden nach und nach aus dem ersten Schritt entwickelt. Dieser enthält die wichtigsten Grundannahmen und stellt damit den zentralen Bezugspunkt für die Entwicklung des Konzepts dar. Die Erörterungslinie ist dabei so konzipiert, dass sie vom Abstrakten zum Konkreten verläuft. Im ersten Schritt werden Merkmale einer integrativen Beziehung zwischen Mensch und Lebenswirklichkeit entwickelt. Eine integrative Beziehung liegt nach obiger Definition nur dann vor, wenn alle zentralen Möglichkeiten menschlicher Weltbeziehungen diskutiert und zu einer Synthese geführt werden. Die Analyse erfolgt auf der Basis bedeutender wissenschaftlicher Ansätze zu diesem Thema. Eine vollständige Darlegung der umfangreichen Debatte war im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich. Ich gehe von der Annahme aus, dass der zentrale Ausgangspunkt für die Entwicklung einer pädagogischen Konzeption in der Erörterung der Beziehung von Mensch und Lebenswirklichkeit liegen muss, um zu einem Verständnis von Lehren und Lernen zu gelangen, das einseitige Positionen vermeidet und eine umfassende, tragfähige und der jeweiligen historischen Situation angemessene Grundlage für die Konstruktion eines Unterrichtskonzepts bietet. Unter Beziehung wird hier in Anlehnung an den neuhumanistischen Ansatz Humboldts (Humboldt 1903) und an die Position von Chien (Chien 1982) der wechselseitige Einfluss beider Seiten verstanden. Beide Autoren halten die wechselseitige Beziehung zwischen Mensch und Lebenswirklichkeit im obigen Sinne für konstitutiv im Hinblick auf die Tragfähigkeit pädagogischer Konzepte. Diese Grundannahme ist dann im weiteren Verlauf der Arbeit der Bezugspunkt für alle weiteren Schritte bis hin zum Lehrplan und zu den konkreten Unterrichtsprojek-ten. Im zweiten Schritt wird mit Hilfe der aus Bronfenbrenners „Ökologie der menschli-chen Entwicklung“ (Bronfenbrenner 1993) entnommenen vier zentralen Bereiche (Schlüsselbereiche) eine Analyse der aktuellen „Lebenswirklichkeit“ vorgenommen. Die Einschränkung auf diese vier Bereiche erfolgte in Anlehnung an Bronfenbrenner, um einen für die Zielsetzung und den Rahmen der Arbeit praktikablen Begriff zu entwickeln. Die Analyse bietet einerseits einen definitorischen Rahmen für den Begriff der „Lebenswirklichkeit“. Andererseits sollen aus dieser Analyse integrative Merkmale (Schlüsselmerkmale) entwickelt werden, die die Erwartungen und Anforderungen beschreiben, die an Erziehung und Bildung aus integrativer Sicht gestellt werden müssen. Im dritten Schritt soll auf der Basis von zentralen psychologischen Persönlichkeits-theorien unter der oben formulierten integrativen Perspektive geklärt werden, welche Merkmale aus der Sicht unterschiedlicher wissenschaftlicher Persönlichkeitstheorien die menschliche Persönlichkeit konstituieren. Diese unterschiedlichen Positionen dienen dann als Basis für die Formulierung eines integrativen Persönlichkeitsbegriffs. Damit soll geklärt werden, von welchem Grundverständnis menschlicher Persönlichkeit Lehren und Lernen auszugehen hat, um eine realistische Basis für spätere pädagogische Erörterungen zu schaffen. Nach diesen grundlegenden Begriffsbestimmungen geht es im vierten Schritt nun-mehr darum, mit Hilfe zentraler Bildungstheorien zu erörtern, welche Merkmale eine integrative Bildungskonzeption aufweisen muss. Aus der sehr umfänglichen Bildungsdebatte können nur die wichtigsten Grundpositionen in die Diskussion einfließen. Aus der Analyse der in Betracht gezogenen Theorien ergibt sich dann die Frage, welche inhaltlichen Grundpositionen ein derartiger Ansatz enthalten muss, um integratives Lehren und Lernen zu ermöglichen. Im darauf folgenden Kapitel geht es auf der Basis der Diskussion von Lerntheorien um die Frage, was integratives Lernen ist. Dabei sollen zentrale Lerntheorien vor dem Hintergrund integrativer Bildung analysiert und zu Merkmalen eines integrativen Lernbegriffs verdichtet werden. Eine vollständige Abbildung der sehr umfangreichen Debatte zum Thema Lernen wird im Rahmen dieser Arbeit nicht angestrebt. Sodann stellt sich die Frage, wie durch didaktische Methoden das integrative Lernen gefördert werden kann. Vor dem Hintergrund wichtiger didaktischer Grundpositionen beabsichtige ich, Merkmale integrativen Lehrens zu entwickeln. Hier können ebenfalls nur einige Grundlinien der Debatte vorgestellt werden. Auf der Basis der vorausgegangenen Ausführungen soll dann die Skizze eines integrativen Lehrplans entworfen und begründet werden, in der die Ergebnisse der vorangegangenen Erörterungen gebündelt und strukturiert werden. Die Entwicklung eines detaillierten Lehrplans war im Rahmen dieser Arbeit nicht zu leisten. Schließlich werden unterrichtspraktische Beispiele aus dem Grundschulbereich vor dem Hintergrund des integrativen Unterrichtskonzepts analysiert und hinterfragt. Ebenso sollen Rückfragen aus der Praxis an die Theorie erfolgen und damit eine Dynamisierung des Konzepts ermöglicht werden. Die Unterrichtsbeispiele entstam-men nicht einer systematischen Sichtung vorhandener Projekte. Dies war im Rah-men dieser Arbeit nicht möglich. Abschließend wird es eine knappe Erörterung der Möglichkeiten des integrativen Unterrichtskonzeptes in der Sekundarstufe geben. In der Schlussbetrachtung sollen die Ergebnisse noch einmal kurz zusammenge-fasst und ein kurzer Ausblick auf weitere Aspekte integrativen Lehrens und Lernens gegeben

Falsche Fährten. Illusionen der Bildungsreform

Bereits vor der Jahrtausendwende wurden die Weichen für einen neoliberalen Strukturwandel im Bildungswesen gestellt. Seitdem nahm der so genannte 'Reformprozess' immer mehr an Fahrt auf. Der Verdacht erhärtet sich, dass die Bildungsreform nach der Jahrtausendwende alles mögliche im Gepäck führt – nur nicht Bildung. Inzwischen liegen viele der frühzeitig prognostizierten Folgeprobleme vor aller Augen, doch noch immer setzen Reformstrategen auf die gleiche neoliberale Reformlogik. Höchste Zeit also, den kritischen Blick nicht nur auf spezifische einzelne Reformmaßnahmen zu heften, sondern die Reformlogik insgesamt in Zweifel zu ziehen. Diesem Zweifel geht der vorliegende Text historisch und systematisch in vielfältiger Weise nach

Leben und Lernen in der Sekundarstufe II – Eine komparative Studie zum (in-) formellen Lernen von Schülern in einer Regel- und einer Reformschule

Für die vorliegende Untersuchung wurden Schülerinnen und Schüler an zwei gymnasialen Oberstufen über einen Zeitraum von drei Jahren mehrfach befragt. Im Fokus stehen die inner- und außerschulischen Lernprozesse der Jugendlichen sowie die Gestaltungen des Verhältnisses von Schule und Lebenswelt, die im interschulischen Vergleich kontrastiert werden. Neben Schülerinnen und Schülern einer Regelschule nehmen Lernende des Oberstufen-Kollegs Bielefeld an der Studie teil. Auf Basis der qualitativen Interviewstudie zeigt sich, dass sowohl die Befragten der Regel- als auch die Schülerinnen und Schüler der Reformschule außerhalb des institutionalisierten Bildungswesens zahlreiche Lernprozesse initiieren. Als besonders relevante Lernorte in der Freizeit kristallisieren sich die Handlungsfelder der Peers, der Partnerschaften, des Sports, des Nebenjobbens und der Medien heraus. Das Lernen in informellen Zusammenhängen erfolgt häufig nebenbei zur Bewältigung alltäglicher Handlungsproblematiken und wird als subjektiv sinnhaft erlebt. Im strukturierten Bildungsraum Schule lernen die Jugendlichen anders und Anderes: Hier werden sie mit neuen, alltagsfernen, wissenschaftspropädeutischen Inhalten konfrontiert, die in strukturierter Weise von speziell hierfür ausgebildeten Pädagogen vermittelt werden. Es zeichnet sich ab, dass die Befragten ihre Bildungsbiografien aus diesem Zusammenspiel unterschiedlicher Lernerfahrungen konstruieren, dass formales und informelles Lernen einander ergänzen und voneinander profitieren (können). Hinsichtlich des Verhältnisses von Schule und Lebenswelt ergeben sich deutliche Unterschiede zwischen den Regel- und den Reformschülerinnen und Schülern. Während die Regelschülerinnen und Schüler zur Trennung von Leben und Lernen tendieren, verschmelzen Inner- und Außerschulisches in der Gruppe der Kollegiatinnen und Kollegiaten des Oberstufen-Kollegs. Besonders deutlich wird der differente Umgang mit Schule und Lebenswelt auf der Inhaltsebene. Während schulische Themen den Regelschülerinnen und Schülern außerhalb des Unterrichts irrelevant erscheinen und gleichzeitig persönliche Interessen aus dem Unterricht ausgeklammert werden, beschäftigen sich die Lernenden des Oberstufen-Kollegs auch nach dem Pausenklingeln mit curricularen Inhalten und gestalten den Unterricht aktiv mit. Die Verflüssigung der Grenzen zwischen Schule und Leben, wie in der Gruppe der Kollegiatinnen und Kollegiaten zu betrachten, konvergiert mit der Konzeption dieser Einrichtung, die bewusst auf die Gestaltung der Schule als Lebensraum setzt. Analog zu weiteren Untersuchungen zur Schülerklientel an Reformschulen im Allgemeinen und am Oberstufen-Kolleg im Besonderen, lässt sich zudem eine selektive Schülerschaft attestieren: Trotz eines Aufnahmeschlüssels besuchen vor allem Jugendliche aus bildungsnahen Familien das Oberstufen-Kolleg. Weitere Abgrenzungsmerkmale zu anderen Schülergruppen sind auf der einen Seite die hohe Motivation zum und die starke Identifikation mit dem Besuch dieser Einrichtung. Auf der anderen Seite besitzen überdurchschnittlich viele Lernende fragmentierte Bildungsbiografien, berichten viele Jugendliche an dieser Einrichtung von negativen Schulerfahrungen. Aus diesem Zusammenspiel von alternativer Schulkonzeption und besonderer Schülerklientel entsteht eine Gestaltung von Schule, die konträr zu traditionellen Schulkonzepten steht