Care as Everyday Staff Leadership

The analysis of data collected from a shadowing study conducted in Norway on pedagogical leaders indicated the importance of formal and informal interactions between leaders and their colleagues when working side by side. This article examines aspects of the pedagogical leaders’ everyday work that are vital to purposeful leadership and building and facilitating a caring community within early childhood education (ECE) centres. The data explore leadership care, including how pedagogical leaders emphasise the importance of care and consideration in their leadership work. Rather than focus on great leadership acts and accomplishments connected to their formal position, leadership care provided by pedagogical leaders gives care a distinctive value beyond their trivial and everyday importance

Critical thinking in kindergarten

En Noruega, los jardines de infantes son vistos como el primer paso en la educación de los niños. Existe una persistente discusión sobre cómo preparar los chicos para la educación que recibirán a lo largo de su vida. En este trabajo, queremos discutir el pensamiento crítico en relación con el cotidiano de los niños en el jardín de infantes. Nos concentramos en cómo el maestro o la maestra de jardín de infantespuede practicar el pensamiento crítico con los niños usando documentación como punto de partida. Enfatizamos la participación activa de los niños en el pensamiento crítico y destacamos algunos aspectos que consideramos importantes cuando se trata de situar el pensamiento crítico en el jardínde infantes. Argumentamos que el pensamiento crítico debe tener en cuenta: que el pensamiento es una práctica social, las relaciones de poder en el diálogo y el movimiento, la experimentación y formade ser de los niños. Parece importante luchar por los derechos de los niños cuando los fines políticos parecen reducir su activa participación y, en este sentido, discutimos el pensamiento crítico y como los educadores de la infancia pueden prepararse mejor para ese pensamiento en el jardín de infantes

‘Place’ as conceptual centre: a methodological focus on the bodily relations, movements and expressions of children up to three years of age in kindergarten

The purpose of this article is to show how attention on ‘place’ can be productive in methodology concerning the bodily relations, movements and expressions of children up to three years of age who are enrolled in kindergarten. While research that has adopted a hermeneutic and phenomenological approach has contributed to important knowledge concerning young children, we propose re-thinking methodology that takes children’s bodily relations, movements and expressions into concern. Using ‘place’ as a lens, we show how power relations are interrupted and allow for alternative ways for the researcher to relate to data. Inspired by Somerville (2010), elements of place are situated at the centre of the research analysis. The three key elements of place that are put to work are as follows: our relationship to place is constituted in stories and other representations; place learning is local and embodied; and place is a contact zone for cultural contact. The paper is part of a research project which explores how place can be more explicit in educational practices to strengthen kindergarten as a learning arena. We seek to explore how place relations work and what they have the possibility of producing in the analyzing process

Critical thinking in kindergarten

In Norway kindergartens are viewed as the first step in children�s education. There is an ongoing discussion in the early childhood field concerning how best to prepare children for lifelong education. In this paper we want to discuss critical thinking in relation to children�s everyday life in kindergarten. We focus on how kindergarten teachers can practice critical thinking together with children by using documentation as a starting point. We emphasize children�s active participation in critical thinking, and point out some aspects we find important when it comes to accommodating critical thinking in kindergarten. We argue that critical thinking must take into account the social practice of thinking; both the power relations in the dialogue and children�s movement, experimentation and way of being. It seems to be important to fight for children�s rights when political goals appear to reduce children�s active participation, and it is in this regard we find it interesting to discuss critical thinking and how early childhood teachers can best arrange and prepare for such thinking in kindergarten.Na Noruega os jardins de infantes são vistos como o primeiro passo na educação das crianças. Exite uma discussão permanente sobre como preparar as crianças, desde a tenra idade, para a educação ao longo da vida. Nesse artigo, queremos discutir o pensamento crítico em relação ao cotidiano das crianças nos jardins. Nós focamos em como os professores do jardim podem praticar o pensamento crítico com as crianças usando documentação como ponto de partida. Enfatizamos a participação ativa das crianças no pensamento crítico, e apontamos alguns aspectos que achamos importantes quando se trata de acomodar o pensamento crítico no jardim. Argumentamos que o pensamento crítico deve levar em consideração a pratica social do pensar; as relações de poder tanto no diálogo e no movimento das crianças, quanto na experimentação e modo de ser. Isso parece ser importante para lutar pelos direitos das crianças quando os fins políticos parecem reduzir a participação ativa delas, e, sob este ponto de vista, nos parece interessante discutir o pensamento crítico e como os professores de crianças de tenra idade podem se preparar para esse tipo de pensamento no jardim.En Noruega, los jardines de infantes son vistos como el primer paso en la educación de los niños. Existe una persistente discusión sobre cómo preparar los chicos para la educación que recibirán a lo largo de su vida. En este trabajo queremos discutir el pensamiento crítico en relación con el cotidiano de los niños en el jardín de infantes. Nos concentramos en cómo el maestro o la maestra de jardín de infantes puede practicar el pensamiento crítico con los niños usando documentación como punto de partida. Enfatizamos la actividad participación de los niños en el pensamiento crítico y destacamos algunos aspectos que consideramos importantes cuando se trata de situar el pensamiento crítico en el jardín de infantes. Argumentamos que el pensamiento crítico debe tener en cuenta: que el pensamiento es una práctica social; las relaciones de poder en el diálogo y el movimiento, la experimentación y forma de ser de los niños. Parece importante luchar por los derechos de los niños cuando los fines políticos parecen reducir su activa participación y, en este sentido, discutimos el pensamiento crítico y como los educadores de la infancia pueden prepararse mejor para ese pensamiento en el jardín de infantes

Critical thinking in kindergarten

En Noruega, los jardines de infantes son vistos como el primer paso en la educación de los niños. Existe una persistente discusión sobre cómo preparar los chicos para la educación que recibirán a lo largo de su vida. En este trabajo, queremos discutir el pensamiento crítico en relación con el cotidiano de los niños en el jardín de infantes. Nos concentramos en cómo el maestro o la maestra de jardín de infantes puede practicar el pensamiento crítico con los niños usando documentación como punto de partida. Enfatizamos la participación activa de los niños en el pensamiento crítico y destacamos algunos aspectos que consideramos importantes cuando se trata de situar el pensamiento crítico en el jardín de infantes. Argumentamos que el pensamiento crítico debe tener en cuenta: que el pensamiento es una práctica social, las relaciones de poder en el diálogo y el movimiento, la experimentación y forma de ser de los niños. Parece importante luchar por los derechos de los niños cuando los fines políticos parecen reducir su activa participación y, en este sentido, discutimos el pensamiento crítico y como los educadores de la infancia pueden prepararse mejor para ese pensamiento en el jardín de infantes

Knowledge Development through Hybrid Leadership Practices

Abstract: This article considers the formal teacher leaders’ practices of leading knowledge development at the department level in early childhood education and care. To better understand these practices, we have utilised the hybrid leadership theory, along with qualitative shadowing and stimulated recall interviews. Our analyses demonstrate that these teacher leaders encourage knowledge development by functioning as hybrid leaders in their communities of practice, while our findings show that there are four leadership approaches to knowledge development that emerge from everyday work: providing professional guidance, acting as a role model in work performance, putting practices into words and supporting desired teaching practices. Moreover, our study reveals that the leading of knowledge development is dependent on teacher leaders’ practical knowledge and their influence in their communities of practice. We therefore posit that the provision of knowledge development through and within the relationships that comprise communities of practice is crucial developing ECEC as learning organisations

Lederutvikling i emnet Ledelse, samarbeid og utviklingsarbeid (LSU)

Dette heftet er et grunnlagsdokument for studenter, praksislærere og faglærere tilknyttet emnet “Ledelse, samarbeid og utviklingsarbeid” (LSU) i barnehagelærerutdanningen ved Universitetet i Sørøst-Norge (USN), studiested Notodden. Hensikten med dette dokumentet er å tydeliggjøre den faglige helhetstenkningen knyttet til studentenes lederutvikling i LSU. Dokumentet er resultat av et forsknings- og utviklingsarbeid i perioden 2015-2018. Fokusgruppeintervjuer med studenter, praksislærere og styrere, muntlige og skriftlige studentevalueringer samt diskusjoner og evalueringer i arbeidsgrupper bestående av praksisfelt, faglærere og studieledelse utgjør datagrunnlaget og dokumentasjonen i arbeidet. Det faglige innholdet i LSU videreutvikles årlig på bakgrunn av studentenes, praksisfeltets og faglærernes erfaringer og av videre forskning. Dokumentet beskriver lederutvikling slik det gjennomføres i LSU, og inkluderer undervisning, praksis og vurdering i emnet. Alle disse områdene av LSU er bygget opp rundt arbeidet studentene gjennomfører i praksis, hvor skygging og utprøving av lederhandlinger er valgt som arbeidsform for studentenes utvikling som barnehageledere. Skygging som metode for lederutvikling i praksis er utarbeidet på grunnlag av doktorgradsarbeidet til Marit Bøe (2016) og Karin Hognestad (2016). Forfatterne av dette dokumentet har vært aktive faglige bidragsytere i utviklingsarbeidet gjennom møter og faglige dialoger med studenter, praksislærere, styrere og faglærere, i gjennomføring av intervjuer og evalueringer og gjennom veiledning og undervisning. Forsknings- og utviklingsarbeidet i LSU har resultert i publiseringer og videre forskning, blant annet Hognestad og Bøe (2017, 2019) om skygging som metode for lederutvikling i barnehagelærerutdanningen, Sell og Vala (2017) om studenters erfaringer med skygging i praksis og Vala og Sell (2020) om partnerbarnehagens rolle som arena for studenters profesjonelle utvikling i praksis

I en helhetlig tilnærming til læring er omsorg i sentrum

En helhetlig tilnærming til læring som ser omsorg, lek, læring og danning i sammenheng, er formulert i mandatet for barnehagelærerens arbeid (Utdanningsdirektoratet, 2017). Barnehagelærere møter i dag læringsdiskurser som gir oppmerksomhet til formelle standarder og læringsresultater. Det reiser spørsmålet om en helhetlig tilnærming til læring kun er et ideal, eller om den gjenspeiles i praksis? Hva kjennetegner den i så fall? Det har vi forsøkt å finne svar på i en feltstudie av fem barnehagelærere i Norge

Følgeevaluering av Oslo og Viken modellen i Regional ordning for barnehagebasert kompetanseutvikling (REKOMP), 2019-20

Forskere fra Oslo Met, Universitetet i Sørøst-Norge (USN) og Høgskolen i Østfold (HiØ) har på oppdrag fra Fylkesmannen i Oslo og Viken evaluert det første året i Regional ordning for barnehagebasert kompetanseutvikling (REKOMP), 2019-20. Forskergruppens overordnede mandat har vært å være et justeringsredskap for modellen fremover, og være “navlebeskuende” i sin form, mens overordnet problemstilling for forskergruppen har vært knyttet til hvilke muligheter for kompetanseutvikling som ligger i ordningen. Rapporten er basert på erfaringer og synspunkter fra styrere i barnehagen og universitets- og høgskoleansatte (UH-ansatte) i regionen. Datainnsamlingen er gjennomført gjennom kvalitative fokusgruppe intervjuer med UH-ansatte og styrere, samt en kvantitativ spørreundersøkelse sendt ut til styrere i alle barnehager som inneværende år har deltatt i ordningen. Forskergruppen takker informantene for bidrag til evalueringen. Evalueringens innhold består av tre deler: 1. Hvordan de tre ulike modellene for oppfølgning Oslo og Viken har valgt fungerer. Inn under dette punktet har forskningsgruppa også definert inn de fire tematiske områdene i regional ordning, og deres innholdsmessige relevans for å peke på muligheter for kompetanseutvikling på barnehagefeltet. 2. Hvordan styrere i barnehagene opplever at UH-sektor sitt faglige bidrag fungerer. Dette spørsmålet sees i lys av teorier og målsettinger om å bygge lærende organisasjoner. 3. Hvordan fagansatte på de tre UH-institusjonene i Oslo og Viken modellen opplever rollen som prosessveiledere i møte med barnehagefeltet. Her settes søkelys på hvordan ordningen kan bidra til faglig merverdi for både barnehagefelt og UH-sektor. Evalueringen viser gjennomgående positive holdninger til ordningen og gjensidige ønsker om tettere faglig samarbeid mellom barnehager og UH-sektor. De tre modellene gir ulik nærhet til barnehagene fra UH-sektor sin side. Både styrere og UH-ansatte opplever modellene som delvis uklare og overlappende. Tett oppfølging blir oppfattet som en modell som gir mulighet for at UH-sektor kan bli kjent med barnehagens praksis, og gå inn på barnehagenivå. I Fleksibel delingsmodell kan det bli slik at møtene mellom feltet og UH-sektor skjer på enten ledernivå eller barnehageeiernivå, og avstanden til barnehagene og personalet blir dermed større. Når det gjelder modellen Støtte til lokale ressurser fremstår modellen som særlig uklar, men også at den passer til barnehager som er godt i gang med utviklingsprosjekter og som driver på egenhånd. De fire tematiske områdene oppfattes som vide, men dekkende for barnehagens behov for kompetanseheving. Det synes å kreve dialog mellom barnehagene og UH-sektor i det enkelte prosjekt for å avgrense og konkretisere barnehagenes kompetansebehov nærmere. Forskergruppen konkluderer med at Regional ordning bidrar til at styrere i barnehager får faglig støtte fra UH-sektor i ledelse av kompetanseutvikling i personalgruppen, og bidrar til videreføring av arbeidet med å bygge lærende organisasjoner sett i lys av overordnede føringer i lovverket. Regional ordning sees som en mulighet for kompetansebygging og utvikling av egne organisasjoner til å være lærende i begge sektorer. Forskergruppens anbefalinger for videre justering og utvikling av ordningen er: -Hensikten med den enkelte modell må tydeliggjøres og kommuniseres bedre, samt innhold og ansvarsområder i modellene og hva som kan forventes i den enkelte modell med hensyn til UH-sektors oppfølging. -Kompetanseutvikling og endringsprosesser tar tid, og det anbefales at prosjekter tildeles midler for en lengre periode, for eksempel i en tre-års periode. -UH-ansatte må videreutvikle sin faglige praksisnære kompetanse, og sektoren må utvikle arenaer for opplæring i prosessveiledning. Videre må UH-ansatte videreutvikle forskningsmuligheter sammen med praksisfeltet i regional ordning. I vårt mandat står det ikke noe direkte om forskerrollen. I lys av Kunnskapsdepartementets Strategi for Utdanningsforskning, 2020-2024, kan regional ordning spille en sentral rolle hvis den forskningsmessige delen av ordningen videreutvikles og styrkes. -Det unike med regional ordning må framheves sterkere i forhold til andre tiltak og programmer barnehagesektoren er engasjert i. Et kriterium for deltagelse i ordningen kan være at barnehageeier/barnehagene beskriver hvordan regional ordning er tenkt å bidra til samkjøring og videreutvikling av allerede etablerte programmer eller tiltak i barnehagen. Deltagelse i færre programmer kan gi økt dybde i læringsprosesser og økt kvalitet