Approcci capacitativi sull’azione professionale docente. Una ricerca “quanti-qualitativa” di valutazione delle competenze per lo sviluppo dell’agency

La professionalità docente risulta oggi coinvolta in un processo di trasformazione che richiede, accanto all’acquisizione di nuove competenze, la libertà/capacità di attivazione dell'azione professionale. Il progetto di ricerca indaga la correlazione esistente tra i processi di capacitazione dell’azione (agency) e lo sviluppo professionale degli insegnanti prescolastici. L'indagine quantitativa tramite questionari osservativi identifica le criticità esistenti entro le competenze professionali dichiarate, a cui segue un'indagine qualitativa nei contesti di pratica per esplicitare le condizioni di capacitazione su cui progettare un piano di sviluppo e auto-formazione dell'agency. I risultati richiamano l'importanza dei contesti d’apprendimento allargati e delle dimensioni di conversione sulla formazione dell'identità professionale come sviluppo dei processi di capacitazione. Questo avvia alla definizione di nuove politiche di formazione della professionalità docente capaci di affermare la nuova centralità dell’azione individuale sulla costruzione dei processi educativi

Teacher Continuing Professional Development and Team-Working Competences: A Case Study From Italy

Context: European policies describe the key role of teachers’ Vocational Education and Training (VET) in improving students’ learning outcomes. In order to improve teacher education, Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD) policies identify competency models as the main framework for understanding teacher professionalism and designing VET policies. By reinterpreting these models through the capability approach, this article aims to identify more relevant competences of preschool teachers in the public and private services of northern and central Italy.Methods: The research began with a comparative analysis of VET policies for preschool teachers to outline more common competences used to define their professional profile. This led to the creation of a new, re-thought competency model used to design a quantitative survey to describe teachers’ competences in preschool settings. The self-assessment questionnaire was built on the following competence areas: Management of educational and relational processes, teamwork and large-scale teamwork, networking and governance. The self-assessment questionnaire evaluated 65 preschool teachers’ pre-acquired competences and development levels and those more desirable for the future (called “ideal” co.). The comparison of areas and their values reveals critical results, particularly related to teamwork competences at different levels.Results: The study outlines the structure of preschool teacher professionalism based on “traditional” competences (e.g., educational relationships with children) and some “innovative” competences (e.g., networking and governance), which appeared to be more desirable in teachers’ evaluations. However, the comparison of the data reveals that governance competences are better evaluated then teamwork co., introducing some hypotheses about the quality of relationships in the community of practice.Conclusions: The research outlines how the competences emerging as relevant for teachers need to be better activated in professional settings to become strategically important. The results related to teamwork and governance competences focus on the importance of informal and extended learning contexts to teachers’ socio-relational competence development. The organization of the school system needs to be re-thought and extracurricular competences need to increase to foster the generative development of informal learning communities at intra- and extra-school levels. According to the capability approach, the research reveals the extreme complexity of preschool teacher professionalism. For vocational education and training, its underlines the re-thinking of the preschool teacher profile as a co-designer of learning environments, which includes building formal and informal competences to foster communities of practice as a learning and generative process

Le politiche prescolastiche in una prospettiva di learnfare. Le nuove competenze di attivazione individuale e sociale

Oggi l’educazione prescolastica assume una nuova centralità in relazione alsuo valore pedagogico-educativo e alle implicazioni politiche, economichee sociali. La formulazione politica non può essere demandata a logiche funzionalistema esige la definizione di precise finalità pedagogico-educative.L’articolo mira a descrivere le variabili politiche emergenti dal discorso sull’educazione prescolastica e a tratteggiare le piste di ricerca possibili per evidenziare nuove strategie di sviluppo del learnfare

Le periferie dello sviluppo professionale docente. Capacitare i contesti sociali allargati.

L’educazione prescolastica assume oggi una ruolo centrale in relazione alle nuove istanze partecipative provenienti dalle periferie dei contesti d’apprendimento allargati. I contesti delle periferie informali e interculturali s’integrano con i contesti dell’educazione formale nella costruzione di un sistema formativo integrato. Essi influiscono sulla professionalità docente favorendo l’espressione di risorse gestionali, relazionali e comunicative allargate. Tuttavia, non si limitano a questo. Le periferie offrono l’opportunità di ripensare al concetto dello sviluppo professionale docente, che travalica il senso tradizionale dell’incremento di competenze professionali spendibili, e trova nei contesti periferici le risorse per percorrere la libertà sostanziale di conseguire il proprio progetto realizzativo. Tramite il dispositivo riflessivo applicato alle dinamiche di partecipazione democratica e cooperazione sociale, l’individuo diventa capace di attivare le risorse sociali in senso emancipativo sullo sviluppo individuale. Le periferie dell’educazione, attivando meccanismi di cooperazione possono assumere forme di conversione capacitativa che permettono all’insegnante di ottenere capacità combinate al fine di realizzare i propri funzionamenti, professionali e personali insieme. L’approccio dello sviluppo professionale proposto diventa così capace di creare nuove direzionalità pedagogiche e formative, in modo da stabilire un nuovo quadro concettuale di learnfare delle capacitazioni entro cui orientare le politiche future. Today the pre-primary education acquires a key role in relation to a new participatory requires coming from the boundaries of enlarged learning contexts. The contexts of informal and intercultural boundaries appear combined with the formal contexts of education for the building of an integrated educational system. They affect the teaching professionalism promoting the expression of management, interaction and communicative resources. However, they don’t stop there. The boundaries offer the opportunity to re-think the concept of professional teacher’s development, which goes beyond the traditional sense of increasing the professional specious skills, and finds in to the marginal contexts the resources to recall the substantial freedom to achieve its fulfillment project. Through the reflexivity applied on the dynamics of democratic participation and social cooperation, the individual becomes able to activate social resources in a “emancipatory sense” on individual development. The boundaries of education, through the activation of cooperative devices, can acquire new conversion forms on capability process that allows to achieve combined capabilities on the teacher’s professionalism, in a way to realize the functionings fulfillment, both professional and personal. The professional development approach proposed becomes able to create new pedagogical and educational directions, by the way to establish a new conceptual framework of “learnfare of capabilities” which will orient future policies

La Riflessività nei contesti prescolastici. Un dispositivo di ricerca sulla professionalità insegnante.

I contesti prescolastici stanno suscitando sempre più interesse in relazione alla qualificazione dei sistemi educativi, richiedendo un investimento sulla qualificazione professionale degli insegnanti. Ma può un modello centrato sulle competenze professionali rispondere ai bisogni inclusivi emergenti dai contesti allargati? La proposta di qualificare il dispositivo della riflessività in funzione capacitativa sull’agency professionale dell’insegnante consente di ricondurre le opportunità formative allargate a significatività e valore personale, definendo nuovi percorsi inclusivi di formazione professionale. Reflexivity in pre-primary context A device for research on teacher’s professionalism Abstract The pre-primary context are attracting more and more interest in relation on the qualification of educational systems, requiring an investment on the professional teachers’ qualifications. May a model centred on professional skills answer at inclusive needs arising from enlarged contexts? The proposal to qualify the reflexivity device as a capability function on professional teachers’ agency allows to bring educational and enlarged opportunities into significance and personal value, defining new inclusive paths for professional training

Oltre le competenze: il valore dell’agency professionale. Un progetto di ricerca sullo sviluppo professionale docente nei contesti prescolastici.

The educational professionalism in pre-primary contexts appears now involved in a transformative process that includes new strategic and important dimensions into professional development. Its contributes to redefine the aspects of teachers’ continuing training, which cannot be limited on skills learning, but must include and increase the value and features of professional agency and the contexts of its training. The project research we are going to outline examines the correlation between the agency’s capability processes and the pre-primary teachers professional development. The first evidences about the increased value acquired by the extracurricular aspects of networking and governance lead to suppose the focusing of enlarged learning contexts on vocational training. Its suggests a need to define new training and educational policies, able to include informal and enlarged dimensions for the enhancement of agency and teaching professionalism. La professionalità educativa nei contesti prescolastici risulta oggi coinvolta in un processo di trasformazione che include nuove componenti strategiche e significative di sviluppo professionale. Questo contribuisce a ridefinire le dimensioni della formazione continua docente, che non può limitarsi all’acquisizione di competenza ma deve includere ed approfondire il valore e le caratteristiche dell’azione professionale e dei suoi contesti di formazione. Il progetto di ricerca che si andrà a delineare indaga la correlazione esistente tra i processi di capacitazione dell’azione (agency) e lo sviluppo professionale degli insegnanti prescolastici. Le prime evidenze rispetto al crescente valore assunto dalle dimensioni extrascolastiche di networking e governance conducono ad ipotizzare la centralità dei contesti d’apprendimento allargati sulla formazione professionale. Questo suggerisce la necessità di definire nuove politiche di formazione capaci di includere dimensioni informali ed allargate per la valorizzazione dell’azione e della professionalità docente

Technology competences, agency and collaborative challenges: from teacher expertise to continuing professional development

The teacher Continuing Professional Development (CPD) requires today the re-thinking of teachersʼ expertise, in connection to a new definition of professional competence. For example, in the case of technology competences, the continuing training shouldn’t be limited to promoting their learning and practice, however to encourage the re-thinking of the sense and the value of personal agency, that allows to express the competences acquired and link them into an authentic and self-determined dimension. This project research examines the correlation between the pre-school teachers continuing professional development and the agency’s capability processes, trying to define how technologies can affect the professional agency’s qualification. First evidences about the increased value acquired by the extracurricular aspects of networking and governance suggest how teachers’ agency appears focused on interaction with enlarged learning contexts, suggesting the opportunity to invest in socio-relational aspects and integrate them into traditional professional education and training processes.Competenze tecnologiche, agency e sfide collaborative: dall’expertise allo sviluppo professionale docenteLo sviluppo professionale degli insegnanti richiede oggi il ripensamento dellʼexpertise docente nel dialogo con una nuova definizione della competenza professionale. Ad esempio, nel caso delle competenze tecnologiche, la formazione continua non deve limitarsi a promuovere il loro apprendimento ed esercizio, bensì a stimolare il ripensamento del senso e del valore dell’azione, che permette di esprimere pienamente le competenze e ricondurle ad un orizzonte di significazione personale. Il progetto di ricerca sulla correlazione esistente tra lo sviluppo professionale continuo degli insegnanti prescolastici e i processi di capacitazione dellʼazione (agency) permette di formulare alcune ipotesi sulla capacità delle tecnologie di influire sulla qualificazione dell’azione professionale. Le prime evidenze rispetto al crescente valore assunto dalle dimensioni di networking e governance nella professionalità indicano come l’azione docente risulti impegnata ad interagire con i contesti d’apprendimento allargati, segnalando l’opportunità di investire su aspetti socio-relazionali ed integrarli entro i percorsi tradizionali di formazione professionale

Le politiche prescolastiche in una prospettiva di learnfare. Le nuove competenze di attivazione individuale e sociale.

Nel panorama delle politiche formative europee l’educazione prescolastica sta acquisendo valore strategico all’interno della prospettiva del Lifelong learning in qualità di introduzione formativa alla maturazione delle competenze e all’acquisizione degli strumenti essenziali allo sviluppo delle potenzialità/disposizioni personali, secondo una prospettiva di investimento realizzativo a lungo termine. Tale aspirazione viene ribadita dal programma d’istruzione e formazione ET 2020 , che nell’affermare l’inclusione dell’educazione prescolastica entro il sistema formativo integrato ne rileva l’esigenza di qualificazione, partendo dall’assunto dell’insostituibilità della relazione materna contro la precocità dell’esternalizzazione della funzione educativa

Lo sviluppo professionale docente nei contesti d’apprendimento allargati. La transizione dalle competenze all’agentività

The policies on education and training systems seem to point today at a new defininition of framework to promote a New Welfare of active citizenship, that we could call “Learnfare”. In pre-primary education this is expressed as a necessity to integrate enlarged learning contexts, in order to build an integrated systemof education. So, what implications this prospective produce on theteacher’s practice? Moreover, if we think at the roles traditionally associated to the pre-primary teacher’s professional profile, what does it mean this kind of new framework? Today, professional teacher’s development requires a conceptual change: it cannot longer be interpreted in terms of basic and strategic skillslearning, but must include reflexive and transformative competences buit on the interaction within a context that includes the parental and intergenerational relationships.Through the implicit and/or latent resources arising from thesewider contexts, a teacher can activate a capability process on both his personal and professional training. Furthermore, the approach proposed about professional teacher’s development could enact new pedagogical practices and theoretical pathways, in order to establish a new conceptual framework in the space of capability learnfare through which to address future policies.Le politiche sui sistemi d’istruzione e formazione sembrano puntare oggi alla ridefinizione della prospettiva di learnfare per promuovere un New Welfare di cittadinanza attiva. Nell’educazione prescolastica questo si traduce nell’esigenza di integrare i contesti d’apprendimento allargati per costruire un sistema formativointegrato. Ma quali implicazioni produce questo sulla pratica dell’insegnante?Ma soprattutto, cosa comporta un rinnovamento di questo genere nelle funzioni tradizionalmente associate al profilo professionale? Oggi lo sviluppo professionale richiede un cambiamento concettuale: esso non può più essere interpretato nei termini dell’apprendimento di competenze basiche e strategiche, ma deve necessariamente comprendere la costruzione di competenze riflessive e trasformative sollecitate dall’interazione con i contesti parentali, intergenerazionali e sociali allargati. Attraverso le risorse implicite e/o latenti scaturenti dai contesti allargati l’insegnante attiva un processo di capacitazione sulla propria formazione personale e professionale insieme. L’approccio dello sviluppo professionale proposto diventa così capace di creare nuove direzionalità pedagogiche ed educative, in modo da stabilire un nuovo quadro concettuale di learnfare delle capacitazioni entro cui orientare le politiche future

Cooperazione e agentività nell’integrazione dei contesti informali. Lo sviluppo professionale nell’educazione prescolastica in prospettiva di learnfare.

Nel panorama delle politiche formative europee l’educazione prescolastica sta acquisendo valore strategico all’interno della prospettiva del Lifelong learning , esprimendo l’esigenza di una nuova qualificazione dei servizi rivolti alla prima infanzia attraverso una definizione puntuale e rinnovata del profilo professionale e delle relative competenze. Tale corrispondenza si situa in coerenza con il paradigma del learnfare , che richiede un’evoluzione trasformativa del modello formativo attuale, che va declinato sulla promozione dell’attivazione personale di realizzazione autonoma e responsabile dei personali obiettivi formativi ed esistenziali. Secondo tale aspirazione, assumono importanza i contesti cooperativi allargati per la loro capacità di strutturare insieme partecipazione sociale, condivisione e solidarietà entro un orizzonte di senso inclusivo, capace di concretizzare nell’esperienza riflessiva l’esercizio di una cittadinanza attiva