A SOCIOLOGIA COMO PROFISSÃO PÚBLICA NO BRASIL

É notável como, nas últimas décadas, a sociologia brasileira cresceu e se desenvolveu, adquirindo muitas das características de uma profissão. Duas  indagações, no entanto, decorrem desse processo. A primeira é a natureza dessa profissionalização – se ela se aproxima do modelo tradicional das “profissões cultas”, como a medicina ou direito, ou se aproxima mais daquilo que se denomina hoje de “profissão acadêmica”. A segunda é em que medida, nesse processo de profissionalização, a sociologia teria ou não perdido seu papel de “profissão pública”, e os sociólogos, seu papel intelectual. Isso leva a uma terceira questão, que é a da pertinência ou não de se esperar que a sociologia tenha e mantenha essa característica de profissão pública. PALAVRAS-CHAVE: sociologia pública, sociologia brasileira, sociologia crítica, sociólogos, profissões. THE SOCIOLOGY AS A PUBLIC PROFESSION IN BRAZIL Simon Schwartzman It is notable how, in the last decades, Brazilian sociology grew and evolved, and aquired many of the characteristics of a profession. Two questions, however, come from this process. The first is the nature of this professionalization – if it approaches the traditional model of the “educated professions”, as medicine or law, or if it approaches what is called today an “academic profession”. The second one is the measure, in this professionalization process, in which sociology would have lost or not its role as a “public profession”, and the sociologists, their intellectual role. And thus to a third question, that is the pertinence or not of expecting sociology to have and maintain this characteristic of public profession. KEY WORDS: public sociology, Brazilian sociology, critical sociology, sociologists, profession. LA SOCIOLOGIE EN TANT QUE PROFESSION PUBLIQUE AU BRESIL Simon Schwartzman Il est certain qu’au cours des dernières décennies la sociologie brésilienne a pris de l’ampleur, s’est développée et a acquis les caractéristiques d’une profession. Cependant deux questions découlent de ce processus. La première est de savoir quelle est la nature de cette professionnalisation – si elle se rapproche du modèle traditionnel des “professions savantes”, comme la médecine ou le droit, ou si elle se rapproche plutôt de ce qu’on appelle aujourd’hui “profession académique”. La deuxième est de savoir dans quelle mesure, au cours de ce processus de professionnalisation, la sociologie aurait ou non perdu son rôle de “profession publique”, et les sociologues leur rôle intellectuel. Ceci mène à une troisième question, celle de savoir s’il est pertinent ou non de s’attendre à ce que la sociologie ait et maintienne cette caractéristique de profession publique. MOTS-CLÉS: sociologie publique, sociologie brésilienne, sociologie critique, sociologues, profession. Publicação Online do Caderno CRH no Scielo: http://www.scielo.br/ccrh Publicação Online do Caderno CRH: http://www.cadernocrh.ufba.b

Ciência, universidade e ideologa: a política do conhecimento

Diversas partes deste livro apareceram anteriormente em artigos de revistas acadêmicas ou jornais em versões distintas. Elas foram escritas visando públicos e momentos distintos, e isso se reflete em certa diferença de estilos. No entanto, havia uma preocupação e uma temática comum a todas elas, que só agora, quando postas lado a lado, podem ser melhor compreendidas

Educação básica no Brasil: a agenda da modernidade

This article discusses the concepts of "modernity" and "post-modernity", and rejects the notion that the agenda of modernity, linked to the notions of progress, education and scientific development, is exhausted. Brazil still has a modernization agenda to fulfill, which depends on its ability to solve the problems of basic education of its population. To do this, a fresh understanding of how to approach basic education is needed, requiring a new approach to traditional questions such as the role of the public and private sectors, the links between schools and the communities, pedagogical methods and questions of content, which are discussed in the text.O trabalho discute os conceitos de modernidade e pós-modernidade, e rejeita a idéia de que a agenda da modernidade, ligada à idéia de progresso, educação e desenvolvimento científico, tenha se esgotado. O Brasil ainda tem um projeto de modernização a cumprir, que encontra na educação básica seu aspecto central. Este projeto depende de um novo entendimento de como a questão educacional deve ser equacionada, a partir de uma revisão de temas como o papel do setor público, da relação entre escola e comunidades, os procedimentos pedagógicos e as questões de conteúdo, que o trabalho discute

Ciência e tecnologia no Brasil: uma nova política para um mundo global.

59 p.O trabalho fala sobre o grande avanço cientifico e tecnológico que o Brasil teve durante um período, mas como a falta de novos recursos prejudica o avanço dessas áreas. É um estudo desenvolvido por um grupo independente de cientistas, economistas e especialistas em política científica no Brasil e no exterior, que produziu cerca de quarenta trabalhos sobre o contexto internacional, a capacitação do Brasil em ciência e tecnologia, os vínculos entre a ciência e tecnologia e a economia, e sobre as instituições brasileiras de financiamento à ciência e tecnologia

Tecnologia para a indústria: a história do Instituto Nacional de Tecnologia

Os investimentos feitos no Brasil na área de ciência e tecnologia nos últimos 15 anos alteraram de maneira profunda o quadro institucional e humano deste tipo de atividade no país. Grandes programas científicos, tecnológicos e de educação pós-graduada foram lançados - na área energética, agrícola, de saúde, engenharia e várias outras - pela criação de novas instituições ou pela transformação freqüentemente radical de outras, que eram adaptadas para desempenhar os novos objetivos que iam sendo definidos

The contribution of education to social progress

Education is the process of learning and expanding culture, and, as it contributes to the improvement of the human condition through better knowledge, health, living conditions, social equity and productivity, is a central tool for social progress. Education is expected to foster social progress through four different but interrelated purposes: humanistic, through the development of individual and collective human virtues to their full extent; civic, by the enhancement of public life and active participation in a democratic society; economic, by providing individuals with intellectual and practical skills that make them productive and enhance their and society’s living conditions; and through fostering social equity and justice. The expansion of formal education, which was part of the emergence of the nation states and modern economies, is one of the most visible indicators of social progress. In its expansion, education created a complex web of institutions distributed according to different paths along the life course, from early education through the school cycles to the final stages of higher education, continuing with the provision of forms of lifelong education. This web of institutions is subject to breaks and cleavages that reflect their diverse and multiple historical origins and purposes and the asynchronous developments in different regions. From primary schooling, education institutions grew horizontally (by learning fields, subjects, or occupations) and vertically (by levels and credentials.) The allocation of children and young people to different tracks and institutions, by a mixture of choice and assignment, is a core process in formal education that often reflects and reproduces preexisting inequalities. The chapter presents the main actions needed to allow education to fulfill its promise to promote social progress considering the four purposes of education. On a global level more research informed policy is required and a balanced approach to educational reform, including teacher education, by putting more emphasis on the civic and humanistic purposes. Governance structures that are flexible, participatory, and accountable considering the political and social context are recommended. The new agenda of Sustainable Development Goals for 2030 established in 2015 calls for a new cooperative paradigm based on the concept of “full global partnership” and the principle of “no one will be left behind.” Sustainable Development Goal 4 for Education aims “to ensure inclusive and quality education for all and promote lifelong learning”. This provides a broad framework for education’s contribution to social progress. To achieve this, it is necessary: (1) to expand access and improve the quality of early childhood education, as a precondition for life-long educational success in all its goals; (2) to improve the quality of schools, including in learners’ direct interactions with their peer groups, educators and the surroundings; in institutional characteristics such as group size, student-teacher ratio, teacher qualifications and spatial and material conditions, and in the provision of a meaningful and relevant curriculum; (3) to enhance the role of educators, considering that teachers are not just carriers of knowledge and information, but role models that have a significant impact on children’s dispositions towards learning and life more generally; (4) to make higher and vocational education more inclusive and socially relevant, thereby enhancing the opportunities for students of all sectors of society to further their education in a meaningful and practical ways, eliminating social and cultural restrictions to access and reducing the dividing lines between high and low prestige and esteem between institutions and careers. Additionally, appropriate use of the opportunities created by the new digital technologies is recommended. These are not a magic bullet that will replace existing educational institutions and create a new learning world. But they can be powerful instruments to improve the quality and relevance of education and its contribution to social progress

Por uma tipologia do ensino superior brasileiro: teste de conceito

Apesar de que a grande diferenciação que existe no ensino superior brasileiro seja amplamente conhecida, e que diferentes tipos de instituições tenham objetivos e produzam resultados também distintos, nas áreas de ensino de graduação, pós-graduação e pesquisa, essas diferenças não são reconhecidas com todas as suas implicações pela legislação nem pelo sistema de avaliação adotado pelo Ministério da Educação no Brasil. O público, formado por estudantes atuais e futuros, assim como por seus empregadores, tampouco é informado a respeito dessas diferenças. O objetivo deste trabalho é apresentar uma proposta de classificação ou tipologia das instituições de educação superior brasileiras que identifique com clareza essas diferenças, e que possa servir de base para um sistema de informações e procedimentos de avaliação que tomem em conta essa variedade de características, objetivos e resultados. Isso é feito agrupando-se instituições que tenham perfis semelhantes, do ponto de vista de seu porte, natureza jurídica e envolvimento com atividades de ensino e pós-graduação, e verificando-se até que ponto essas diferenças de tipos correspondem também a diferenças em relação às características de professores, alunos, áreas de atuação e atuação. Na última parte discutimos algumas implicações dessa tipologia para o sistema de avaliação da educação superior e, mais amplamente, para a melhoria da qualidade e desempenho da educação superior do país como um todo.Although the great differentiation that exists in Brazilian higher education is widely known, and even if different types of institutions have different objectives and produce different results in the undergraduate, graduate and research levels, the full implication of these differences is not recognized by the legislation or by the evaluation system adopted by the Ministry of Education in Brazil. Neither is the public, i.e., current and future students and their employers, informed of these differences. The objective of this work is to present a classification or typology proposal for Brazilian higher education institutions that clearly identifies these differences, and that can serve as a basis for a system of information and evaluation procedures that take into account this variety of characteristics, objectives and results. This is done by grouping institutions that have similar profiles, from the point of view of size, legal status and involvement with teaching and graduate activities, and assessing the extent to which differences in type correspond to differences in the characteristics of faculty, students, areas of activity and performance. In the final part, we discuss some implications of this typology for the higher education evaluation system and, more broadly, for improving the quality and performance of higher education in the country as a whole