O papel do comportamento do professor, da motivação e da emoção na predição da participação social acadêmica em aula

Introduction: Academic social participation addresses student engagement behaviors that involve social interactions with peers and teachers. Objective: Perceived teacher behavior, task value, academic self-efficacy, class enjoyment and shame’s role in predicting academic social participation was analyzed. Method: Psychology students from a large national university completed self-report questionnaires assessing the model variables. A proposed model was evaluated by path analysis. Results: Model showed good fit to the data, explaining 31% of variance. Positive influences were detected of perceived teacher behavior on task value (β = 0.42), academic self-efficacy (β = 0.19), and class enjoyment (β = 0.24); of task value on class enjoyment (β = 0.52); and of class enjoyment on academic social participation (β = 0.44). Academic self-efficacy negatively affected class shame (β = -0.38), while class shame (β = -0.44) and task value (β = -0.24) showed a negative influence on academic social participation. Conclusion: Utility of modifying teacher behavior and motivation as a means to affect emotion was demonstrated. Class enjoyment and shame were the stronger predictors of academic social participation. Individual variables’ importance in moderating contextual influence on engagement was suggested.Introducción: la participación social académica aborda los comportamientos de participación estudiantil que implican interacciones sociales con compañeros y profesores. Objetivo: se analizó el papel del comportamiento percibido del profesor, el valor de la tarea, la autoeficacia académica, el disfrute y la vergüenza en clase en la predicción de la participación social académica. Método: los estudiantes de psicología de una importante universidad nacional completaron cuestionarios de autoinforme que evaluaban las variables del modelo. Se evaluó un modelo propuesto mediante el análisis de senderos. Resultados: el modelo mostró un buen ajuste a los datos, explicando el 31% de la varianza. Se detectaron influencias positivas del comportamiento percibido del profesor en el valor de la tarea (β = 0,42), la autoeficacia académica (β = 0,19) y el disfrute de la clase (β = 0,24); del valor de la tarea en el disfrute de la clase (β = 0,52); y del disfrute de la clase en la participación social académica (β = 0,44). La autoeficacia académica afectó negativamente la vergüenza en clase (β = -0,38), mientras que la vergüenza en clase (β = -0,44) y el valor de la tarea (β = -0,24) mostraron una influencia negativa en la participación social académica. Conclusión: se demostró la utilidad de modificar el comportamiento del profesor y la motivación como medio para afectar las emociones. El disfrute y la vergüenza en clase fueron los predictores más fuertes de la participación social académica. Se sugirió la importancia de las variables individuales en la moderación de la influencia contextual en la participación.Introdução: a participação social acadêmica aborda os comportamentos de participação estudantil que implicam interações sociais com companheiros e professores. Objetivo: analisou-se o papel do comportamento percebido do professor, o valor da tarefa, a autoeficácia acadêmica, o disfrutar e a vergonha em aula na predição da participação social acadêmica. Método: os estudantes de psicologia de uma importante universidade nacional preencheram questionários de autorrelato que avaliavam as variáveis do modelo. Avaliou-se um modelo proposto mediante a análise de trajetórias. Resultados: o modelo mostrou um bom ajuste aos dados, explicando 31% da variância. Detectaram-se influências positivas do comportamento percebido do professor no valor da tarefa (β = 0,42), a autoeficácia acadêmica (β = 0,19) e o desfrutar da aula (β = 0,24); do valor da tarefa no desfrutar da aula (β = 0,52) e do desfrutar da aula na participação social acadêmica (β = 0,44). A autoeficácia acadêmica afetou negativamente a vergonha em aula (β = -0,38), enquanto a vergonha em aula (β = -0,44) e o valor da tarefa (β = -0,24) mostraram uma influência negativa na participação social acadêmica. Conclusão: demonstrou-se a utilidade de modificar o comportamento do professor e a motivação como meio para afetar as emoções. O desfrutar da aula e a vergonha foram os preditores mais fortes da participação social acadêmica. Sugeriu-se a importância das variáveis individuais na moderação da influência contextual na participação

Achievement emotions and achievement goals in support of the convergent, divergent and criterion validity of the Spanish-Cognitive Test Anxiety Scale

Based on the control-value theory of achievement emotions and theory of achievement goals, this research provides evidence of convergent, divergent, and criterion validity of the Spanish Cognitive Test Anxiety Scale (S-CTAS). A sample of Argentinean undergraduates responded several scales administered at three points. At time 1 and 3, the sample informed their adoption of mastery and performance goals. At time 2, they responded to the S-CTAS and informed about their anxiety and shame in class, and their enjoyment, hopelessness, shame, and anxiety experienced in exam. Results demonstrated the convergent and divergent validity of the S-CTAS by correlating with other class and test emotions scales measuring outcome and activity-emotions. Furthermore, the findings verified the criterion validity of the S-CTAS by estimating the predictive influence of achievement goals on cognitive test anxiety and other emotions, and in turn the effects of cognitive test anxiety and these emotions on achievement goals

The Achievement Emotions Questionnaire-Argentine (AEQ-AR): internal and external validity, reliability, gender differences and norm-referenced interpretation of test scores

This  article  reports  on  the  reliability,  internal  validity,  external  validity,  gender  differences,  and  norms  of  a Spanish  version  of  the  Achievement  Emotions  Questionnaire  (Pekrun  et  al.,  2011)  adapted  for  Argentinean  university students (namely  AEQ-AR).  The  AEQ-AR  contains  24  scales  measuring  enjoyment,  hope,  pride, relief,  anger,  anxiety, shame,  hopelessness,  and  boredom  during  class,  while  studying,  and  when  taking  tests  and  exams.   Argentinean undergraduates studying at the National University of Córdoba participated in the study.  An estimation sample (N = 400) and a validation sample (N = 266) were formed to examine internal validity and reliability. The total sample (N = 666) was used to analyze external validity, gender differences and to obtain norms for the scales.  Results indicate that the scales are reliable,  internally valid as demonstrated by exploratory and confirmatory factor analysis, and externally valid in terms of relationships with  task value, social academic self-efficacy, achievement goals, avoidance of help seeking, and  academic performance. In addition,  partial support for the gender differences hypothesis of prospective and retrospective emotions related to  negative  results  was  found.  The  obtained  norms  for  male and  female  students  will  allow  interpret  the  scores obtained for practical purposes. Finally, instructions and scales of the AEQ-AR are presented in the appendix.Este artículo informa la confiabilidad, validez interna, validez externa, diferencias de género y normas de una versión española del Achievement Emotions Questionnaire (Pekrun et al., 2011) adaptada para estudiantes universitarios de Argentina (AEQ-AR). El AEQ-AR consta de 24 escalas que miden disfrute, esperanza, orgullo, alivio, enojo, ansiedad, vergüenza,  desesperanza y aburrimiento en clase, al estudiar y realizar exámenes. Participaron del estudio estudiantes argentinos que estudiaban en la Universidad Nacional de Córdoba. Se conformaron una muestra de estimación (N = 400) y una muestra de confirmación (N = 266)  para examinar la validez interna y la confiabilidad. La muestra total (N = 666) se utilizó para  analizar la validez externa, las diferencias de género y obtener las normas para las escalas.  Los resultados indican que las escalas son confiables, validas internamente como lo demostraron los análisis factorial exploratorio y confirmatorio, y validas externamente en términos de relaciones con valor de la tarea, autoeficacia social académica, metas de logro  y rendimiento académico. Además, se encontró apoyo parcial para la hipótesis de diferencias de género de las emociones prospectivas y retrospectivas relacionadas a resultados negativos. Las normas obtenidas para estudiantes hombres y mujeres permitirán interpretar las puntuaciones obtenidas para propósitos prácticos. Finalmente, se presentan en el apéndice las instrucciones y escalas del AEQ-AR

Directrices para la Planeación de la Transición Urbano-Metropolitana en Tianguistenco, Estado de México

El objetivo del trabajo radica en contextualizar en un primer momento, el comportamiento mundial, nacional y estatal de la urbanización para posteriormente, contrastar el patrón de crecimiento urbano de esta tercera zona metropolitana, cuya transición demanda la formulación de directrices que desde el ámbito de la planeación territorial y del aprovechamiento de sus potencialidades, contribuyan a un ordenamiento integral con visión de largo plazo, considerando que su consolidación socioeconómica y espacial la ubica ante importantes desafíos en materia de competitividad, administración de su territorio, infraestructura, vivienda, servicios públicos de calidad, equipamiento y gobernanza, entre otros rubros que constituyen un reto para la planificación y para las autoridades federales, estatales y locales.La dinámica de crecimiento experimentada en México durante las últimas décadas se ha caracterizado por un proceso de transición urbano metropolitano que paulatinamente ha incorporado nuevos territorios. El Estado de México constituye la expresión más evidente de la evolución demográfica que a través de la construcción de grandes desarrollos habitacionales y obras de infraestructura ha transformado zonas periféricas en conglomerados urbanos que hoy forman parte de la Zona Metropolitana del Valle de México y de la Zona Metropolitana del Valle de Toluca; sin embargo, el incesante crecimiento natural y social hacia esta entidad, refleja ya la existencia de una tercera configuración metropolitana representada por los municipios de Tianguistenco, Xalatlaco, Almoloya del Río, Atizapán, Capulhuac y Texcalyacac, evolución que apunta a la necesidad de planear su crecimiento futuro con criterios de equidad y sustentabilidad, estableciendo líneas estratégicas de acción con visión de mediano y largo plazo.Universidad Autónoma de Yucatán, Red Nacional de Investigación Urbana (RNIU

Análisis de los Impactos Urbanos y Regionales de la Implementación del Programa de Desarrollo Urbano Ciudades del Bicentenario en el Estado de México

En artículo contextualiza en primer término, la importancia que la planeación y la gobernanza han adquirido como requisitos de la competitividad de las ciudades, y que durante los últimos años han sido incorporadas como dimensiones significativas en la estimación de indicadores de prosperidad. Posteriormente, se analiza la congruencia del programa con los instrumentos jurídicos existentes en su momento y se contrasta con los aspectos de la Ley General de Asentamientos Humanos; situación que permite analizar la imagen objetivo inicialmente planteada a la luz de la evolución de los indicadores demográficos, de empleo en el sector industrial, vivienda, superficie urbanizada y movilidad con énfasis en los municipios de Huehuetoca, Tecámac y Zumpango, ya que son éstos los únicos para los que se han estimado índices de prosperidad urbana a partir de la información disponible. Finalmente, se establecen los alcances y limitaciones del programa como instrumento de planeación territorial y se definen lineamientos estratégicos para la gobernanza local y multinivel en el marco del desarrollo urbano sustentable.El Programa de Desarrollo Urbano Ciudades del Bicentenario propuesto por el Gobierno del Estado de México, como un modelo de gobernanza urbana, pretendió implementar una estrategia de planificación y ordenamiento territorial basada en un patrón de ciudad dispersa aprovechando la existencia de polos de desarrollo ubicados al norte y poniente de la Zona Metropolitana del Valle de México. De los 125 municipios mexiquenses, únicamente seis fueron seleccionados para este programa: Almoloya de Juárez, Atlacomulco, Jilotepec, Huehuetoca, Tecámac y Zumpango, debido principalmente al potencial de urbanización que ofrecen, a las posibilidades de consolidarlos como centros nodales del crecimiento futuro y por su ubicación estratégica que se aprovecharía mediante el arco norte para conectarlos con estados como Puebla, Hidalgo y la Ciudad de México. No obstante, a casi diez años de haber puesto en marcha esta iniciativa, no existen ejercicios de seguimiento y evaluación por parte de la administración pública estatal ni de los ayuntamientos para determinar si las metas trazadas se alcanzaron satisfactoriamente. Por tal motivo, el presente documento centra su atención en el análisis del comportamiento de determinadas variables sociales, económicas y territoriales, a fin de identificar la forma en que dicho programa influyó en la planeación del desarrollo urbano de estos municipios.Grupo de Investigación en Gobierno, Administración y Políticas Públicas (GIGAPP

O papel do comportamento do professor, da motivação e da emoção na predição da participação social acadêmica em aula

Introduction: Academic social participation addresses student engagement behaviors that involve social interactions with peers and teachers. Objective: Perceived teacher behavior, task value, academic self-efficacy, class enjoyment and shame’s role in predicting academic social participation was analyzed. Method: Psychology students from a large national university completed self-report questionnaires assessing the model variables. A proposed model was evaluated by path analysis. Results: Model showed good fit to the data, explaining 31% of variance. Positive influences were detected of perceived teacher behavior on task value (β = 0.42), academic self-efficacy (β = 0.19), and class enjoyment (β = 0.24); of task value on class enjoyment (β = 0.52); and of class enjoyment on academic social participation (β = 0.44). Academic self-efficacy negatively affected class shame (β = -0.38), while class shame (β = -0.44) and task value (β = -0.24) showed a negative influence on academic social participation. Conclusion: Utility of modifying teacher behavior and motivation as a means to affect emotion was demonstrated. Class enjoyment and shame were the stronger predictors of academic social participation. Individual variables’ importance in moderating contextual influence on engagement was suggested.Introducción: la participación social académica aborda los comportamientos de participación estudiantil que implican interacciones sociales con compañeros y profesores. Objetivo: se analizó el papel del comportamiento percibido del profesor, el valor de la tarea, la autoeficacia académica, el disfrute y la vergüenza en clase en la predicción de la participación social académica. Método: los estudiantes de psicología de una importante universidad nacional completaron cuestionarios de autoinforme que evaluaban las variables del modelo. Se evaluó un modelo propuesto mediante el análisis de senderos. Resultados: el modelo mostró un buen ajuste a los datos, explicando el 31% de la varianza. Se detectaron influencias positivas del comportamiento percibido del profesor en el valor de la tarea (β = 0,42), la autoeficacia académica (β = 0,19) y el disfrute de la clase (β = 0,24); del valor de la tarea en el disfrute de la clase (β = 0,52); y del disfrute de la clase en la participación social académica (β = 0,44). La autoeficacia académica afectó negativamente la vergüenza en clase (β = -0,38), mientras que la vergüenza en clase (β = -0,44) y el valor de la tarea (β = -0,24) mostraron una influencia negativa en la participación social académica. Conclusión: se demostró la utilidad de modificar el comportamiento del profesor y la motivación como medio para afectar las emociones. El disfrute y la vergüenza en clase fueron los predictores más fuertes de la participación social académica. Se sugirió la importancia de las variables individuales en la moderación de la influencia contextual en la participación.Introdução: a participação social acadêmica aborda os comportamentos de participação estudantil que implicam interações sociais com companheiros e professores. Objetivo: analisou-se o papel do comportamento percebido do professor, o valor da tarefa, a autoeficácia acadêmica, o disfrutar e a vergonha em aula na predição da participação social acadêmica. Método: os estudantes de psicologia de uma importante universidade nacional preencheram questionários de autorrelato que avaliavam as variáveis do modelo. Avaliou-se um modelo proposto mediante a análise de trajetórias. Resultados: o modelo mostrou um bom ajuste aos dados, explicando 31% da variância. Detectaram-se influências positivas do comportamento percebido do professor no valor da tarefa (β = 0,42), a autoeficácia acadêmica (β = 0,19) e o desfrutar da aula (β = 0,24); do valor da tarefa no desfrutar da aula (β = 0,52) e do desfrutar da aula na participação social acadêmica (β = 0,44). A autoeficácia acadêmica afetou negativamente a vergonha em aula (β = -0,38), enquanto a vergonha em aula (β = -0,44) e o valor da tarefa (β = -0,24) mostraram uma influência negativa na participação social acadêmica. Conclusão: demonstrou-se a utilidade de modificar o comportamento do professor e a motivação como meio para afetar as emoções. O desfrutar da aula e a vergonha foram os preditores mais fortes da participação social acadêmica. Sugeriu-se a importância das variáveis individuais na moderação da influência contextual na participação

O papel do comportamento do professor, da motivação e da emoção na predição da participação social acadêmica em aula

Introduction: Academic social participation addresses student engagement behaviors that involve social interactions with peers and teachers. Objective: Perceived teacher behavior, task value, academic self-efficacy, class enjoyment and shame’s role in predicting academic social participation was analyzed. Method: Psychology students from a large national university completed self-report questionnaires assessing the model variables. A proposed model was evaluated by path analysis. Results: Model showed good fit to the data, explaining 31% of variance. Positive influences were detected of perceived teacher behavior on task value (β = 0.42), academic self-efficacy (β = 0.19), and class enjoyment (β = 0.24); of task value on class enjoyment (β = 0.52); and of class enjoyment on academic social participation (β = 0.44). Academic self-efficacy negatively affected class shame (β = -0.38), while class shame (β = -0.44) and task value (β = -0.24) showed a negative influence on academic social participation. Conclusion: Utility of modifying teacher behavior and motivation as a means to affect emotion was demonstrated. Class enjoyment and shame were the stronger predictors of academic social participation. Individual variables’ importance in moderating contextual influence on engagement was suggested.Introducción: la participación social académica aborda los comportamientos de participación estudiantil que implican interacciones sociales con compañeros y profesores. Objetivo: se analizó el papel del comportamiento percibido del profesor, el valor de la tarea, la autoeficacia académica, el disfrute y la vergüenza en clase en la predicción de la participación social académica. Método: los estudiantes de psicología de una importante universidad nacional completaron cuestionarios de autoinforme que evaluaban las variables del modelo. Se evaluó un modelo propuesto mediante el análisis de senderos. Resultados: el modelo mostró un buen ajuste a los datos, explicando el 31% de la varianza. Se detectaron influencias positivas del comportamiento percibido del profesor en el valor de la tarea (β = 0,42), la autoeficacia académica (β = 0,19) y el disfrute de la clase (β = 0,24); del valor de la tarea en el disfrute de la clase (β = 0,52); y del disfrute de la clase en la participación social académica (β = 0,44). La autoeficacia académica afectó negativamente la vergüenza en clase (β = -0,38), mientras que la vergüenza en clase (β = -0,44) y el valor de la tarea (β = -0,24) mostraron una influencia negativa en la participación social académica. Conclusión: se demostró la utilidad de modificar el comportamiento del profesor y la motivación como medio para afectar las emociones. El disfrute y la vergüenza en clase fueron los predictores más fuertes de la participación social académica. Se sugirió la importancia de las variables individuales en la moderación de la influencia contextual en la participación.Introdução: a participação social acadêmica aborda os comportamentos de participação estudantil que implicam interações sociais com companheiros e professores. Objetivo: analisou-se o papel do comportamento percebido do professor, o valor da tarefa, a autoeficácia acadêmica, o disfrutar e a vergonha em aula na predição da participação social acadêmica. Método: os estudantes de psicologia de uma importante universidade nacional preencheram questionários de autorrelato que avaliavam as variáveis do modelo. Avaliou-se um modelo proposto mediante a análise de trajetórias. Resultados: o modelo mostrou um bom ajuste aos dados, explicando 31% da variância. Detectaram-se influências positivas do comportamento percebido do professor no valor da tarefa (β = 0,42), a autoeficácia acadêmica (β = 0,19) e o desfrutar da aula (β = 0,24); do valor da tarefa no desfrutar da aula (β = 0,52) e do desfrutar da aula na participação social acadêmica (β = 0,44). A autoeficácia acadêmica afetou negativamente a vergonha em aula (β = -0,38), enquanto a vergonha em aula (β = -0,44) e o valor da tarefa (β = -0,24) mostraram uma influência negativa na participação social acadêmica. Conclusão: demonstrou-se a utilidade de modificar o comportamento do professor e a motivação como meio para afetar as emoções. O desfrutar da aula e a vergonha foram os preditores mais fortes da participação social acadêmica. Sugeriu-se a importância das variáveis individuais na moderação da influência contextual na participação

EXPANSION OF THE REAL ESTATE HOUSING MARKET FROM THE BICENTENNIAL CITIES PROGRAM

La participación del Estado en la producción de vivienda en el contexto mexicano se ha modificado desde 1992 con la reforma al Instituto del Fondo Nacional de la Vivienda para los Trabajadores (INFONAVIT), que permitía el abandono de las actividades de construcción por parte de éste (Aguilar, 2010), situación que dio paso de acuerdo con Schteigart y García (2006), a un mercado abierto que favorecía una relación directa entre desarrolladores inmobiliarios y derechohabientes. Sin la intervención directa del Estado en la construcción de vivienda los desarrolladores inmobiliarios plasmaron “un nuevo tipo de expansión territorial con formas de ocupación de suelo difusas y en general nuevas formas de consumirlo abarcando mucho territorio” (Rodríguez, 2006: 22); en este sentido la política habitacional en México se ha caracterizado por una producción masiva de vivienda bajo la figura legal de conjuntos urbanos localizados cada vez a mayor distancia de las ciudades centrales (Pedrotti, 2013), afectando la calidad de vida de la población.Uno de los principales elementos de la estructura urbana que contribuye a la expansión de las ciudades es la vivienda, que asociada al mercado inmobiliario y a las políticas de desarrollo urbano transforman constantemente el tejido de las urbes. En este contexto, la zona norte del Estado de México se ha caracterizado por un acelerado crecimiento urbano y demográfico apoyado por proyectos de desarrollo regional que hacen altamente competitivos a los municipios que conforman la región IV Cuautitlán Izcalli, destacando Huehuetoca con una significativa oferta de vivienda que durante los últimos años no logrado ser vendida a través de los esquemas crediticios tradicionales, propiciando condiciones de abandono habitacional que no corresponden con los escenarios proyectados para los próximos años. Este panorama apunta a la necesidad de replantear el modelo de crecimiento urbano basado en políticas verticales que no siempre consideran la disponibilidad de servicios básicos, infraestructura, vialidad y equipamiento para la población actual y futura.Universidad Autónoma del Estado de México- CONACY

Measuring Strategies to Cope with Boredom in Spanish Speaking Population: A Study with Argentinean University Students

A  study was conducted in order to validate the Boredom Coping Scales  and test its psychometric properties on a sample of Argentinean university students (namely BCS-AR). The BCS-AR, adapted into Spanish, was applied to a sample of students at National University of Córdoba and the National  Technological University (N = 250). Internal consistency was estimated through Cronbach's alpha (?). Evidence about the test's internal structure was obtained from evaluating and comparing three measurement models for boredom coping strategies. Criterion validity evidence was provided by bivariate correlations  with  task  value,  attention,  academic  boredom  and  enjoyment.  The  scales  showed  acceptable  internal consistency scores (between ?  = .69 and ?  = .92). The four factor model showed an acceptable fit (?2/df = 1.65, CFI = .95, GFI = .91, RMSEA = 0.051). Test criterion evidence partially corresponded to the expected results. Results are discussed within the framework of control-value theory of achievement emotions and boredom coping.Se realizó un estudio para validar  las Escalas de Afrontamiento del Aburrimiento y analizar sus propiedades psicométricas en una muestra de estudiantes universitarios de Argentina  (BCS-AR). La BCS-AR, adaptada al español, se aplicó a una muestra de estudiantes en la Universidad Nacional de Córdoba y la Universidad Tecnológica Nacional (N = 250). La consistencia interna se estimó mediante el alfa de Cronbach (α). Se obtuvo evidencia de la estructura interna al evaluar y comparar tres modelos de medición de estrategias de afrontamiento del aburrimiento. Se aportó evidencia de validez criterio mediante correlaciones bivariadas con valor de la tarea, atención, aburrimiento y disfrute académico.  Las escalas demostraron valores aceptables de consistencia  interna (α = .69 hasta α = .92).  El modelo de cuatro factores relacionados demostró un ajuste aceptable (χ2/df = 1.65, CFI = .95, GFI = .91, RMSEA = 0.051). La evidencia test criterio se correspondió parcialmente con los resultados esperados. Se discuten los resultados en el marco de la teoría control-valor de las emociones de logro y del afrontamiento del aburrimiento