L’enseignement scolaire de la culture-civilisation française en Allemagne : un modèle pour d’autres pays européens ?

Vers la fin du XIXe siècle, l’idée naquit en Allemagne de ne plus seulement structurer l’enseignement du français selon des progressions grammaticales et lexicales, mais aussi systématiquement selon des critères culturels-civilisationnels. La première conception culturelle utilisable dès le début de l’apprentissage du français fut l’enseignement des realia qui comprenait surtout des connaissances géographiques, historiques et, dans une moindre mesure, des informations sur la vie quotidienne en France. Ce paradigme culturel fut remplacé – surtout dans les grandes classes des lycées – à partir des années 1920 par la Kulturkunde, une approche qui s’intéressait à l’interprétation de caractères nationaux par la lecture de textes littéraires. Sous le Troisième Reich, la Kulturkunde est devenue très douteuse par son racisme accentué, mais après la Seconde Guerre mondiale, elle s’est néanmoins maintenue dans la République Fédérale d’Allemagne sous une forme atténuée et francophile jusqu’aux années 1960. Ensuite, au début des années 1980, l’enseignement de la civilisation quotidienne s’est complètement établi comme nouveau paradigme, tout particulièrement dans les classes de l’enseignement secondaire du premier cycle. Son fondement théorique fut emprunté aux sciences sociales et déboucha sur l’enseignement-apprentissage interculturel, une conception toujours actuelle, se basant principalement sur la communication interculturelle. Pour les recherches futures, la question se posera de savoir si la succession allemande des paradigmes culturels-civilisationnels existe aussi dans d’autres pays européens et dans quelle mesure les développements dans ces pays ressemblent à l’évolution décrite dans cet articleTowards the end of the 19th century, the idea originated to base the teaching of French not only on grammatical and lexical progressions, but also to develop its content systematically on cultural criteria. The first concept of cultural studies which could be used in French language courses from the beginning was the Realienkunde embracing geographical, historical knowledge and (to a lesser extent) information about everyday life in France. This cultural paradigm was replaced – especially at the upper secondary level – from the mid-twenties on by the Kulturkunde, an approach oriented on the interpretation of literary texts with the aim of the description of the French national character. During the period of the Third Reich, the Kulturkunde disqualified itself by its pronounced racism, but after the Second World War, it was nevertheless preserved in the Federal Republic of Germany in a weakened and Francophile form till the end of the sixties. Afterwards, at the beginning of the eighties, the teaching of everyday life culture became very dominant, especially for the lower secondary students. Its theoretical foundation was borrowed from the social sciences and lead to intercultural teaching, a paradigm which is currently still well-established and principally based on intercultural communication. For future research, the question arises whether the German succession of the cultural paradigms also exists in other European countries and to which degree the developments in these countries resemble the evolution described in the articl

Le mouvement réformiste et la méthode directe en Allemagne : développement, fondement théorique, variations méthodologiques

I. Panorama des méthodes jusqu'au XIXe siècle 1.1. Les tendances méthodologiques et leurs contextes institutionnels Avant le XIXe siècle, l'enseignement du français n'était une discipline obligatoire que dans peu d'établissements de l'enseignement supérieur en Allemagne. S'il était dispensé, ce n'était le plus souvent que comme enseignement complémentaire facultatif pour des groupes d'élèves restreints. Des enseignements étaient en outre délivrés dans de nombreuses universités, au sein de pet..

Préface

Dans la deuxième moitié du XIXe et la première moitié du XXe siècle, la France, la Grande-Bretagne et l’Allemagne sont trois grands pays marqués par une politique étrangère ambitieuse, plus ou moins hégémoniale, et des tendances colonialistes et impérialistes. Ce sont aussi des pays riches, dont l’industrialisation est déjà bien avancée (c’est surtout le cas en Angleterre et en France) ou en train de se développer avec dynamisme (ce qui convient plutôt à l’Allemagne où la révolution industrie..

Les exercices de grammaire dans les manuels de FLE en Allemagne : de Meidinger à Ploetz (1783-1880)

Au cours du XVIIIe siècle, outre des tendances méthodologiques orientées vers l’exercice de compétences communicatives dès le début de l’enseignement des langues vivantes, existait une approche très largement répandue, basée sur la grammaire et les traductions. Vers le milieu de cette époque fortement inspirée par les Lumières, l’intérêt pour les processus d’apprentissage se renforça et les adeptes de la méthodologie grammaire-traduction intégrèrent dans leurs cours de longs exercices précisément orientés sur les objectifs d’apprentissage grammaticaux. La première grammaire pratique née en Allemagne combinait une instruction grammaticale « bien portionnée » à des exercices intensifs. Rédigée par le maître de langue Johann Valentin Meidinger à Francfort-sur-le-Main, elle fut fort remarquée à l’étranger et ne se limitait encore qu’à des « thèmes ». Puis, reliant des formes et des règles grammaticales apprises par cœur à un vocabulaire connu des élèves ou bien indiqué et traduit dans les leçons, la méthode de grammaire-traduction synthétique fit son apparition. Elle influença l’enseignement des langues vivantes au XIXe siècle dans beaucoup de pays européens. Pendant la seconde moitié de ce siècle, la méthode synthétique se perfectionna au travers de progressions lexicales, grammaticales et de prononciation ainsi que par l’ajout d’exercices de versions.During the eighteenth century, there existed, besides teaching approaches orientated on practicing communicative basic skills from the very beginning, a broad methodological grammar-based current, focusing on translations. In the middle of that historical period shaped by the Enlightenment, the interest in learning processes increased and also the adepts of the grammar-translation approach proceeded to integrate extensive learning goal focused grammar exercises. The first Practical French Grammar which combined a “well-proportioned” grammatical instruction with comprehensive practical exercises and received attention abroad, was authored by the language master Johann Valentin Meidinger from Frankfurt am Main. It only provided exercises with paradigms of ex-translation. By combining grammatical rules and forms learned by heart with vocabulary, introduced in the units or acquired by the pupils previously, the synthetical grammar-translation approach emerged. This approach influenced the teaching of modern languages in many European countries during the nineteenth century. In the second half of the nineteenth century, the synthetical approach is refined by applying grammatical and lexical progressions, pronunciation exercises and by adding in-translations besides ex-translations

L’historiographie de l’enseignement du français langue étrangère en Allemagne. Un abrégé de son évolution

L’historiographie de l’enseignement du français langue étrangère commence en Allemagne dès la fin du XIXe siècle, c’est-à-dire bien avant la fondation de la SIHFLES. Certaines des premières publications n’ont pas perdu de leur pertinence jusqu’à aujourd’hui ; et il est nécessaire de les intégrer dans un bilan de recherche. Néanmoins, de grandes avancées ont été faites ces quarante dernières années par l’édition de recueils de sources et grâce à la spécialisation de la recherche. La SIHFLES a ..

Institutionnalisation et concurrence.La langue française et anglaise dans les écoles secondaires en Allemagne(1837-1945)

Vers 1810, les prestigieux Gymnasien ont été institutionnalisés en Allemagne. Ils ont été très influencés par le néo-humanisme qui y atteignit son apogée dans la première moitié du XIXe siècle. Le français langue étrangère avait peu de valeur éducative dans ce contexte, mais il a été enseigné en Prusse à partir de 1837 comme matière obligatoire, mais secondaire, et pour de seules raisons utilitaires. Vers la fin du XIXe siècle, il est devenu de plus en plus important dans les Realgymnasien et Oberrealschulen qui ont commencé à faire concurrence aux Gymnasien. L’anglais s’est parallèlement établi comme deuxième langue vivante. La Première Guerre mondiale et l’occupation du bassin de la Ruhr en 1923 ont provoqué des aversions contre les Français et leur langue dans une grande partie de la population allemande. Au cours des années vingt, l’offre des langues fut flexibilisée, et à la fin de la décennie, les chiffres du français et de l’anglais comme première langue sont parvenus à un niveau d’égalité. En 1931, Adolf Grimme, ministre de l’éducation en Prusse, essaya de rétablir l’ancienne importance du français. Mais la réforme scolaire des nazis, réglée par des décrets à partir de 1936, prévoyait une position privilégiée de l’anglais et une position marginalisée du français, qui fut ravalé, dans la plupart des cas, au rang de troisième langue. Cette décision fut prise pour des raisons idéologiques.Around the year 1810, the prestigious Gymnasien were institutionalized in Germany. They were very influenced by Neohumanism which reached its climax in the first half of the 19th century. In this context, the French foreign language had few educational values, but it was taught since 1837 as a compulsory minor subject solely for considerations as to its usefulness. Towards the end of the 19th century, it has become more and more important in the Realgymnasien and Oberrealschulen which began to compete with the Gymnasien. The English foreign language has simultaneously been established as a second living language

Préface

Dans la deuxième moitié du XIXe et la première moitié du XXe siècle, la France, la Grande-Bretagne et l’Allemagne sont trois grands pays marqués par une politique étrangère ambitieuse, plus ou moins hégémoniale, et des tendances colonialistes et impérialistes. Ce sont aussi des pays riches, dont l’industrialisation est déjà bien avancée (c’est surtout le cas en Angleterre et en France) ou en train de se développer avec dynamisme (ce qui convient plutôt à l’Allemagne où la révolution industrie..

Introduction: building the history of language learning and teaching (HoLLT)

The papers presented in this issue are the result of a workshop held at the University of Nottingham in December 2012 as part of an Arts and Humanities Research Council research network Towards a History of Modern Foreign Language Teaching and Learning (2012–14) intended to stimulate historical research into language teaching and learning. This, the first workshop in the programme, focused on exchanging information on the history of language learning and teaching (HoLLT) across the different language traditions, for it had become clear to us that scholars working within their own language disciplines were often relatively unaware of work outside these. We hope that this special issue — with overview articles on the history of English, French, German, and Spanish as second/foreign languages — will help overcome that lack of awareness and facilitate further research collaboration. Charting the history of language teaching and learning will, in turn, make us all better informed in facing challenges and changes to policy and practice now and in the future. It is instructive in the current climate, for example, to realize that grave doubts were held about whether second foreign languages could survive alongside French in British schools in the early twentieth century (McLelland, forthcoming), or to look back at earlier attempts to establish foreign languages in primary schools (Bayley, 1989; Burstall et al., 1974; Hoy, 1977). As we write, language learning in England is undergoing yet more radical change. Language teaching for all children from the age of seven is being made compulsory in primary schools from 2014, while at Key Stage 3 (up to age 16), where a foreign language has not been compulsory since 2002, the most recent programme of study for England has virtually abandoned the recent focus on intercultural competence and now requires learners to ‘read great literature in the original language’,1 a radical change in emphasis compared to the previous half-century, which seems to reflect a very different view of what language learning is for. We seem to be little closer in 2014 than we were at the dawn of the twentieth century to answering with any certainty the questions that lie at the very foundations of language teaching: who should learn a foreign language, why learners learn, what they need to learn, and what we want to teach them — answers that we need before we can consider how we want to teach. The research programme begun under our research network is intended to help us to take ‘the long view’ on such questions

Was ist anders am telekommunikativen Lernen? Grundlegende Konzepte und didaktisch-methodische Potenziale aus soziokultureller Perspektive

Ohm U. Was ist anders am telekommunikativen Lernen? Grundlegende Konzepte und didaktisch-methodische Potenziale aus soziokultureller Perspektive. In: Reinfried M, Volkmann L, eds. Medien im neokommunikativen Fremdsprachenunterricht: Einsatzformen, Inhalte, Lernerkompetenzen. Bern et al.: P. Lang; 2010