Buenas prácticas de asesoramiento psicopedagógico: estudio sobre el trabajo de dos orientadores de educación secundaria expertos y eficaces

Tesis doctoral inédita leída en la Universidad Autónoma de Madrid, Facultad de Psicología. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Fecha de lectura: 16 de junio de 201

Presentación de la revista

Presentación de la revista por María Luna Cha

Contrasting two brief online interventions to write better argumentative synthesis at university"

Writing an argumentative synthesis is a common but demanding task, so usually undergraduates require more instruction to improve their synthesis skills. The objective of this study wasto compare two instructional assistances supported by Moodle platform, one already tested (Luna et al., 2020) and the other one considered only in this work, focused on the reading andwriting processes of written argumentation . Sixty-six undergraduate students volunteered to participate. As an academic task, they were asked to write a synthesis after reading two sources which presented contradictory positionsabout an educational issue as a pre-test, read two new texts about a different but equivalent issue and write a new synthesis following one of two types of instructional virtualenvironments. Both trainings presented similar tools, employing videos, graphic organizers and exercises, but the first condition (N=33) focused more on linguistic features while theprocess intervention included a modelling video and a script with questions to guide the reading and writing processes (N=33) . In this paper we also analyse how students used the guide. Results show that synthesis of both conditions were similar in the pre-test but, after the intervention, the level of integration of the written products were higher in both conditions, butmore in the process intervention. Nonetheless, the products that achieved medium and maximum integration were still limited. In addition, the case analysis points to different ways ofapproaching the guide, which are partially related to the quality of the written synthesis. Educational implication and further research will be discussed.2020-2

Las redes sociales en la Educación Primaria: conocimiento y uso por parte de maestros participantes en un entorno formativo

In recent years, the use of social networks has grown to currently become important communication tools. In school education it is possible to take profits to the potential of social networks to work with students of different educational stages several curricular contents. At the same time, pupils can develop skills to use social networks properly. In the present study we asses­sed the degree of knowledge about social networks and the kind of use of a sample of Primary teachers. Furthermore, we  compare teachers’ perception of utility and their disposition to use social networks after a training process. The majority of the parti­cipants consider social networks as useful or very useful. Nevertheless they have dee­per knowledge of common social networks than of specific educational networks. Addi­tionally, they seem to be unconscious of the characteristics and possibilities of the later. After training, the teachers increased their perception of utility and their disposition to incorporate social networks to their educa­tional activities.En los últimos años, el uso de las redes sociales ha aumentado hasta convertirse actualmente en importantes herramientas de comunicación. En la educación escolar se pueden aprovechar las posibilidades de las redes sociales para trabajar contenidos curriculares con alumnos de diferentes etapas a la vez que se fomenta que estos desarrollen competencias para su correcto uso. En este estudio indagamos el grado de conocimiento y el uso que hacen de las redes sociales una muestra de docentes de Primaria. Además, comparamos su percepción de utilidad y de disposición a usarlas tras un breve proceso formativo. La mayoría de los participantes consideran útiles o muy útiles las redes sociales, pero conocen y usan en mayor medida redes generalistas que redes específicamente educativas, mostrando desconocimiento sobre las características y posibilidades de estas últimas. Tras la formación, aumenta la percepción sobre su utilidad y se muestra una alta disposición a la incorporación a las actividades docentes

Mejorando las estrategias y las programaciones didácticas de docentes en formación para enseñar a escribir síntesis argumentativas en ESO

1.- Introducción Una de las competencias transversales que debe trabajarse con estudiantes de ESO es la de enfrentarse a textos que mantienen posiciones contrapuestas sobre un tema y realizar una síntesis argumentativa para integrar las distintas perspectivas. Escribir síntesis argumentativas es una tarea compleja, con un alto potencial para el aprendizaje: requiere explorar las alternativas, sopesar argumentos y contraargumentos y alcanzar una solución integradora (Mateos et al., 2018; Nussbaum & Schraw, 2007). Los estudiantes tienen notables dificultades en la propia comprensión de la tarea de escritura argumentativa (Plakans, 2010) y en su realización. En concreto, presentan problemas en la selección de los argumentos de los textos académicos, en la integración de argumentos y contraargumentos y en la regulación del proceso de composición de sus textos (Mateos et al., 2018; Segev-Miller, 2007). En consecuencia, el estudiantado suele argumentar defendiendo una única posición o refutando la contraria (Mateos et al., 2018; Nusbaum y Schraw, 2007), sin tener en consideración las perspectivas alternativas (Song y Ferreti, 2013). De ahí la necesidad de enseñarles estrategias integradoras (Mateos et al., 2018), que impliquen sopesar los argumentos y contraargumentos de las distintas posturas y sintetizarlos, desarrollando soluciones de compromiso o conciliación entre las diversas posiciones (Nussbaum, 2008). Existe abundante evidencia sobre cómo enseñar a estudiantes a integrar fuentes (Barzilai et al., 2018) y a escribir síntesis argumentativas (Casado-Ledesma et al., 2021; Mateos et al., 2018). Entre las estrategias y prácticas educativas efectivas para promover la integración intertextual destaca la de facilitar instrucción explícita y modelado del proceso de integración, involucrar a los estudiantes en discusiones y prácticas colaborativas, proporcionar pautas para el proceso de integración, manejar organizadores gráficos y dar retroalimentación a los estudiantes. Es necesario asesorar al profesorado sobre estas propuestas para contribuir a revisar sus prácticas docentes (Finlayson y McCrudden, 2020). En este contexto diseñamos, aplicamos y evaluamos un programa, dirigido a estudiantes del Máster en Formación del Profesorado de Secundaria y Bachillerato, orientado a mejorar sus estrategias y programaciones didácticas para enseñar a escribir síntesis argumentativas. En esta comunicación, nos centramos en uno de los objetivos específicos del estudio: Comparar el impacto del programa sobre el modo en el que estudiantes del Máster de distintas especialidades conceptualizan la tarea de síntesis argumentativa y diseñan sus programaciones. En particular, con carácter exploratorio, comparamos el efecto del programa sobre quienes cursan especialidades en las que las tareas de argumentación y/o de síntesis se proponen o realizan a fin de aprender contenidos disciplinares (e.g., disciplinas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales), con quienes cursan especialidades en las que el género discursivo (ej. textos argumentativos) se convierte en el foco del contenido de aprendizaje (Especialidades de Lengua). 2.- Método 2.1.- Participantes. 15 estudiantes (26.6 % hombres y 73,4 % mujeres) de distintas especialidades del Máster en Formación del Profesorado de Secundaria y Bachillerato de la UAM (MESOB) participaron voluntariamente en el programa: 5 de las especialidades de Lengua -Lengua Castellana y Literatura y de Lengua Extranjera-; 10 estudiantes de otras especialidades del ámbito de Ciencias Sociales (4 de Geografía e Historia, 1 de Filosofía) y de Ciencias Naturales (4 de Biología y Geología y 1 de Física y Química). Ninguno tenía experiencia docente previa. La formación se enmarcó en el seno de los cursos organizados por el Centro de Escritura de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la UAM. 2.2.- Diseño. Diseño ex post facto prospectivo (pre-post). Las variables independientes son dos: Especialidad del estudiante del MESOB (Lengua -Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera- versus otras) y Tiempo (pre-post). Las variables dependientes son: la conceptualización de la tarea (meta y representación de la síntesis argumentativa), y el tipo de programación didáctica diseñada (objetivos propuestos; contenidos de enseñanza -características/estructura del texto en función del género y/o estrategias para elaborar síntesis-; ayudas instruccionales empleadas; mediadores facilitados a los estudiantes; número de sesiones de práctica y tipo de evaluación). 2.3. Materiales. Para la formación se utilizaron y adaptaron los materiales empleados en Casado et al. (2021): (a) dos pares de textos con visiones contrapuestas en temas controvertidos en Ciencias –energía nuclear, alimentos transgénicos, que se usaron como ejemplos de textos fuente que pueden emplear/elaborar en sus asignaturas; (b) ejemplos de estrategias de integración vía refutar, sopesar y sintetizar que emplearon en la formación; (c) ejemplo de videomodelado de los procesos de elaboración de síntesis de estudiantes de ESO; (d) una guía para la elaboración de síntesis; (e) ejemplos de síntesis argumentativas de distintos niveles de integración elaboradas por estudiantes de 3º ESO; y (c) una rúbrica instructiva y de evaluación de la calidad de la síntesis. 2.4.- Procedimiento. En la primera y quinta sesión, los participantes (N=15) elaboraron una unidad didáctica y grabaron un audio explicativo de su propuesta (pre/post). Entre las sesiones 2 y 4 se implementó la formación. Todas las sesiones tuvieron una duración de dos horas. Se explicaron las estrategias para elaborar síntesis argumentativas y se modeló cómo enseñar a escribir una síntesis con la ayuda de una guía. Los participantes llevaron a cabo una simulación de cómo enseñarían a escribir una síntesis argumentativa. Asimismo, se discutieron los criterios de calidad de síntesis en función de las estrategias de integración y se enseñó con modelado a aplicar una rúbrica para la evaluación formativa. Posteriormente, evaluaron 4 síntesis reales de estudiantes de 3º ESO. En la sexta sesión, los participantes reflexionaron sobre la utilidad de las ayudas y su satisfacción con la formación. En esta comunicación solo presentamos resultados parciales del cambio, tras la formación, en la representación de la tarea y en las programaciones. 2.5.- Medidas. Las dimensiones de análisis establecidas, en relación con la representación de la tarea son: la meta planteada (convencer / aprender-profundizar; otras) (Nussbaum, 2008) y la representación de una síntesis argumentativa -desde (1), texto que resume y yuxtapone dos puntos de vista sin integrarlos, hasta (5), texto en el que el lector/escritor se posiciona en una o ambas perspectivas sopesando los argumentos de ambas posturas y estableciendo condiciones que permitan superar las desventajas o limitaciones encontradas, a fin de alcanzar una conclusión que permita integrarlas- (Casado-Ledesma et al., 2021). A partir de estudios previos en el campo, se creó un sistema de codificación para evaluar las programaciones didácticas y los audios explicativos de las mismas. Las dimensiones de análisis de las programaciones y los indicadores se presentan en la Tabla 1. Dos evaluadores analizaron los productos. El acuerdo interjueces, para cada una de las medidas bajo estudio, se estimó con el Coeficiente de Correlación Intraclase (CCI) y Alpha de Cronbach -en caso de variables continuas-, Ro Spearman -para ordinales-y Kappa -para nominales-, en una muestra de 12 programaciones y audios (40% del total). En todos los criterios se alcanzó un buen nivel de acuerdo (ver tabla 1). Tabla 1. Dimensiones de análisis de las programaciones, acuerdo interjueces e indicadores (establecidos a partir de Casado-Ledesma et al., 2021; Granado-Peinado et al., 2019; Mateos et al., 2018) DIMENSIONES INDICADORES OBJETIVOS DE LA PROGRAMACION (Ro Spearman 98 p<.001) 0-No establece ninguna competencia clave 1- Establece una/dos competencias clave de alto nivel (pensamiento crítico, argumentar o aprender a aprender) sin incluir enseñar a elaborar síntesis 2- Establece tres competencias clave de alto nivel (sin incluir enseñar a elaborar síntesis 3-Establece cómo objetivo enseñar/mejorar la escritura de síntesis al mismo nivel que otras competencias no claves (digital, aprendizaje colaborativo) para la propuesta 4- Establece como objetivo específico enseñar a elaborar síntesis sin incluir competencias clave de alto nivel 5-Establece como objetivo enseñar una o dos competencias clave de alto nivel (pensamiento crítico, argumentar) y como objetivo jerarquizado/principal enseñar a elaborar síntesis 6-Establece como objetivo enseñar tres competencias clave de alto nivel y como objetivo jerarquizado/principal enseñar a elaborar síntesis QUÉ ENSEÑAN Qué es un "buen texto”; Estructura y variables lingüísticas propias de: (Ro Spearman 1.00 p<.001) 0-No enseñan 1- Un texto argumentativo 2- Una síntesis argumentativa que integra vía refutar 3- Una síntesis argumentativa que integra vía sopesar 4-Una síntesis argumentativa que integra vía sintetizar ambas perspectivas Estrategias para elaborar una Síntesis Argumentativa (número) (Alpha.96; ICC.93) - No enseñan - Enseñan a identificar y Seleccionar argumentos - Enseñan a jerarquizar los argumentos y contraargumentos - Enseñan estrategias de integración vía refutación - Enseñan estrategias de integración vía sopesar - Enseñan estrategias de integración vía sintetizar Enseñan Estrategias para Revisar (número) (Alpha.97; ICC.94) - No enseñan - Los aspectos formales, lingüísticos y/o estructura del texto -Los argumentos y contraargumentos seleccionados se incluyen o no en la síntesis - Si a lo largo del texto se hacen integraciones vía sopesar y/o sintetizar - Si la conclusión es integradora -vía sopesar- - Si la conclusión es integradora -vía síntesis- Tabla 1 (continuación). Dimensiones de análisis de las programaciones, acuerdo interjueces e indicadores (establecidos a partir de Casado-Ledesma et al 2021; Granado-Peinado et al. 2019; Mateos et al. 2018) DIMENSIONES INDICADORES AYUDAS INSTRUCCIONALES Instrucción Tradicional Kappa=.53 SI O NO Instrucción Explícita en Estrategias con el uso de: (Alpha.96; ICC.92) Tablas-organizadores gráficos u otro instrumento para identificar, seleccionar y/o relacionar Preguntas guía orientadas al proceso de contraste, integración y elaboración de conclusiones Preguntas guía orientadas a la textualización Preguntas guía orientadas a la revisión Ejemplos de estrategias y ejemplos de buenas síntesis Instrucción Explícita con Rúbricas 0-No efectúan 1-Rúbricas Focalizadas solo en características lingüísticas de los textos 2-Rúbricas Centradas en las estrategias y el nivel de integración de las síntesis NUMERO DE SESIONES DE PRÁCTICA (Alpha.98 ICC. 97) MEDIADORES FACILITADOS Elementos de una Guía facilitados (Alpha 1.00; ICC. 1.00) Tablas-organizadores gráficos u otro instrumento para identificar, seleccionar y/o relacionar Preguntas guía orientadas al proceso de contraste, integración y elaboración de conclusiones Preguntas guía orientadas a la textualización Preguntas guía orientadas a la revisión Ejemplos de estrategias y ejemplos de buenas síntesis Preguntas guías orientadas al proceso de contraste, integración y elaboración de conclusiones Preguntas guías orientadas a la textualización Rubricas Instructivas (Rho Spearman 1.00 p<.001) 0-No facilita 1-Facilita Rúbricas Focalizadas solo en características lingüísticas de los textos 2-Rúbricas Centradas en las estrategias y el nivel de integración de las síntesis EVALUACIÓN DE LAS SINTESIS (Rho Spearman .92 p<.001) 0-No evalúan 1-Evalúan solo aspectos lingüísticos 2-Evalúación centrada en el número de argumentos y contraargumentos seleccionados de las fuentes 3-Evaluación centrada en el nivel de integración de las síntesis argumentativas RETROALIMENTACIÓN (Rho Spearman .96 p<.001) 0- No otorgan 1-Centrada en aspectos formales y lingüísticos del texto 2-Centrado en los argumentos seleccionados 3- Centrado en estrategias de integración y el nivel de integración de las síntesis 3.- Resultados Para analizar el cambio en cada una de las variables bajo estudio, se efectuaron contrastes no paramétricos para muestras relacionadas, para cada submuestra/especialidad. Los estudiantes de la especialidad de Lengua no cambiaron en las variables analizadas (1.00<p<.125), a excepción del “número de sesiones de prácticas” que planean, que tiende a incrementarse (ZWilconson=1.83, p=.06), y las ayudas que facilitan durante la práctica, observándose una tendencia a proporcionar organizadores gráficos que ayuden a la selección y jerarquización de los argumentos (ZWilconson=1.63, p=.07). La formación recibida no contribuyó a modificar su representación sobre la tarea y tuvo un impacto superficial en su práctica. En contraste, los estudiantes de las otras especialidades, Ciencias Sociales y Naturales, cambiaron sustancialmente en la mayoría de los aspectos analizados. En concreto, modificaron su representación de la tarea de síntesis argumentativa, de concebirla como una tarea que implica resumir los argumentos de los textos fuente a un texto en el que el autor/a se posiciona en una o ambas perspectivas, sopesando las ventajas y desventajas de las distintas posturas, y estableciendo condiciones que permitan superar limitaciones encontradas, a fin de alcanzar una conclusión que permita integrarlas (Prueba de los Signos, p=.002). Antes de la intervención la mitad de estos estudiantes plantean la tarea con una meta epistémica; tras la intervención todos proponen esta tarea para profundizar/aprender (Prueba de los Signos, p=.07). En sus programaciones, amplían los objetivos competenciales, estableciendo como objetivo específico mejorar la competencia de elaboración de síntesis argumentativas, y la mitad de ellos además jerarquizan este objetivo con respecto a las competencias de argumentación, comunicación y de aprender a aprender (Prueba de los Signos, p=.06). Antes de la intervención, centran su instrucción en mejorar tanto la estructura y aspectos lingüísticos del texto argumentativo como la selección de los argumentos. Tras la intervención, sitúan el foco de la enseñanza en las estrategias de elaboración de síntesis -selección, jerarquización e integración de argumentos y contraargumentos, vía sopesar y sintetizar-, y en las estrategias de revisión, para monitorizar y mejorar los procesos-. Proponen enseñanza explícita con ayuda de una Guía de escritura de síntesis; empleando organizadores gráficos para mejorar la selección, preguntas guía para el contraste, integración y revisión, y uso de buenos ejemplos de estrategias de integración y de síntesis; en menor medida se focalizan en el proceso de textualización (ZWilconson=2.68, p=.007). En relación con las sesiones de práctica, incrementan el número de sesiones, (ZWilconson=2.03, p=.04). Durante la práctica facilitan guías de escritura de síntesis, con organizadores gráficos, ejemplos y preguntas, para facilitar la apropiación de las estrategias enseñadas explícitamente (ZWilconson=2.69, p=.007), pero no rúbricas instructivas (p=.125). También avanzan en la evaluación. Antes de la intervención no evaluaban la calidad de las síntesis y, cuando evaluaban se centraban tan solo en valorar los aspectos lingüísticos y los argumentos seleccionados, si ofrecer retroalimentación. Tras la intervención, evalúan la calidad de las síntesis argumentativas centrándose en su nivel de integración -empleando para ello rúbricas- (Prueba de Signos, p=.002) y otorgan feedback formativo, para ayudar a los estudiantes a mejorar este proceso (Prueba de Signos, p=.002). 4.- Discusión y Conclusiones Los resultados encontrados permiten ampliar el conocimiento sobre las necesidades formativas de los futuros docentes de ESO. En concreto, se exploró en qué medida podía tener impacto en las representaciones de estudiantes del Máster de Secundaria una formación muy centrada en comprender la importancia de fomentar el perspectivismo en sus futuros estudiantes y en cómo se les puede enseñar a partir de la escritura de síntesis argumentativas integradoras. Pese a que la formación fue breve, los participantes de especialidades de Ciencias Sociales y Naturales cambiaron en buena medida sus representaciones. Tras la formación entendieron mejor qué supone elaborar una síntesis y que una meta muy relevante es el propio aprendizaje de quien la escribe; incluyeron en sus programaciones el uso y la enseñanza explícita de guías para que sus estudiantes desarrollaran estrategias útiles; planificaron dedicar más sesiones a estos complejos aprendizajes y ofrecerles una evaluación formativa y específica para que sepan integrar mejor diferentes argumentos. Por el contrario, los participantes de la especialidad de Lengua Castellana no cambiaron en la mayoría de las variables contempladas: sus representaciones, antes y después de la formación, sobre qué supone escribir síntesis argumentativas y cómo enseñarlo, estaban próximas a un enfoque lingüístico y de estructura textual, sin contemplar la función epistémica de este tipo de tarea de escritura o la planificación de acciones docentes para enseñar estrategias encaminadas a integrar información. Es posible que los futuros docentes de Lengua hayan trasladado las metas habituales de su disciplina relacionadas con las tareas de lectura y escritura, sin que la formación haya tenido suficiente influencia en que contemplaran que, en ocasiones, otras metas pueden ser complementarias o, incluso, tener prioridad en sus planificaciones docentes. Una limitación importante de este estudio es el reducido tamaño de la muestra y su homogeneidad, en cuanto a que ningún participante tenía experiencia docente previa. Pese a ello, la particularidad que hemos encontrado en el caso de los futuros profesores de Lengua refuerza la idea de que la formación docente debe ser muy sensible a las ideas previas de los destinatarios, propias de su formación universitaria, para revisarlas, explicitarlas y facilitar la apropiación de otras metas y estrategias transversales también muy relevantes para la educación secundaria. 5.- Bibliografia Barzilai, S., Zohar, A. R., & Mor-Hagani, S. (2018). Promoting Integration of Multiple Texts: A Review of Instructional Approaches and Practices. Educational Psychology Review, 30(3), 973–999. http://doi.org/10.1007/s10648-018-9436-8 Casado-Ledesma, L., Cuevas, I., Van den Bergh, H., Rijlaarsdam, G., Mateos, M., Granado-Peinado, M., & Martín, E. (2021). Teaching argumentative synthesis writing through deliberative dialogues: Instructional practices in secondary education. Instructional Science. 49 (4), 515-559. https://doi.org/10.1007/s11251-021-09548-3 Granado-Peinado, M., Mateos, M., Martín, E., & Cuevas, I. (2019). Teaching to write collaborative argumentative syntheses in higher education. Reading and Writing, 32(8), 2037–2058. http://doi.org/10.1007/s11145-019-09939-6 Finlayson, K., & McCrudden, M. T. (2020). Teacher-implemented writing instruction for elementary students: A literature review. Reading & Writing Quarterly, 36(1), 1-18. Mateos, M., Martín, E., Cuevas, I., Villalón, R., Martínez, I., & González-Lamas, J. (2018). Improving Written Argumentative Synthesis by Teaching the Integration of Conflicting Information from Multiple Sources. Cognition and Instruction, 36(2), 119–138. http://doi.org/10.1080/07370008.2018.1425300 Nussbaum, E. M. (2008). Using argumentation vee diagrams (AVDs) for promoting argument-counterargument integration in reflective writing. Journal of Educational Psychology, 100(3), 549–565. http://doi.org/10.1037/0022-0663.100.3.549 Nussbaum, E.M., & Schraw, G. (2007). Promoting argument–counterargument integration in students’ writing. Journal of Experimental Education, 76(1), 59–92. doi: 10.3200/jexe.76.1.59-92 Plakans, L. (2010). Independent vs. integrated writing tasks: A comparison of task representation. Tesol Quarterly, 44(1), 185-194. Segev‑Miller, R. (2007). Cognitive processes in discourse synthesis: the case of intertextual processing strategies. In G. Rijlaarsdam (Series Ed.), M. Torrance, L. van Waes, & D. Galbraith (Vol. Eds.), Studies in writing: Vol. 20: Writing and cognition: Research and applications. (pp. 231–250). Elsevier. http://doi.org/10.1108/s1572-6304(2007)0000020016 Song, Y., & Ferreti, R.P. (2013). Teaching critical questions about argumentation through the revision process: Effects of strategy instruction on college students’ argumentative essays. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 26(1), 67-90. http://doi.org/10.1007/s11145-012-9381-8 Voss, J.F. (2001). Argumentation in psychology: Backgrounds comments. Discourse Processes, 32, 89–111. http://doi.org/10.1207/S15326950DP3202&3_01 Financiación: Estudio financiado por el Programa estatal de Innovación, Orientado a los retos de la sociedad (I+D+I) (Ref.PID2019-105250RB-I00).2022-2

Supporting teachers to develop interventions on argumentative writing strategies

In this roundtable we propose the following issue: what is necessary to help to develop teacher-implemented interventions to improve primary and secondary students’ writing strategies. Nowadays, there is abundant evidence on the elements that make writing interventions effective (e.g. Koster, Tribushinina, De Jong & Van den Bergh, 2015) as well as specific proposals on the design principles that can be used to develop them (Rijlaarsdam, Janssen, Rietdijk and Van Weijen, 2017). The interventions that help to generate this knowledge, as highlighted by Finlayson & McCrudden (2020), are usually researcher-implemented and focused on understanding precisely which elements make them effective to improve student performance. Without denying the relevance of this knowledge, we also need to know better how writing instruction can be effectively translated into a classroom context by school teachers. There are indeed fewer studies in which the intervention is teacher-implemented and the focus is on understanding how to help teachers that may struggle to develop those evidence-based interventions. In this roundtable we will explore which elements of the teacher training and support can be most helpful to teachers. Thus, the organizers, belonging to two research teams from the Netherlands and Spain, will begin by briefly presenting the design of two studies. In both of them attention is paid on helping secondary school teachers to include instruction on argumentative writing in their subjects. Afterwards, most of the time will be dedicated to analyzing which are the greatest obstacles and best aids so that teachers would be willing and capable to continue the instruction in their daily practice.2021-2

Impact of COVID-19 on cardiovascular testing in the United States versus the rest of the world

Objectives: This study sought to quantify and compare the decline in volumes of cardiovascular procedures between the United States and non-US institutions during the early phase of the coronavirus disease-2019 (COVID-19) pandemic. Background: The COVID-19 pandemic has disrupted the care of many non-COVID-19 illnesses. Reductions in diagnostic cardiovascular testing around the world have led to concerns over the implications of reduced testing for cardiovascular disease (CVD) morbidity and mortality. Methods: Data were submitted to the INCAPS-COVID (International Atomic Energy Agency Non-Invasive Cardiology Protocols Study of COVID-19), a multinational registry comprising 909 institutions in 108 countries (including 155 facilities in 40 U.S. states), assessing the impact of the COVID-19 pandemic on volumes of diagnostic cardiovascular procedures. Data were obtained for April 2020 and compared with volumes of baseline procedures from March 2019. We compared laboratory characteristics, practices, and procedure volumes between U.S. and non-U.S. facilities and between U.S. geographic regions and identified factors associated with volume reduction in the United States. Results: Reductions in the volumes of procedures in the United States were similar to those in non-U.S. facilities (68% vs. 63%, respectively; p = 0.237), although U.S. facilities reported greater reductions in invasive coronary angiography (69% vs. 53%, respectively; p < 0.001). Significantly more U.S. facilities reported increased use of telehealth and patient screening measures than non-U.S. facilities, such as temperature checks, symptom screenings, and COVID-19 testing. Reductions in volumes of procedures differed between U.S. regions, with larger declines observed in the Northeast (76%) and Midwest (74%) than in the South (62%) and West (44%). Prevalence of COVID-19, staff redeployments, outpatient centers, and urban centers were associated with greater reductions in volume in U.S. facilities in a multivariable analysis. Conclusions: We observed marked reductions in U.S. cardiovascular testing in the early phase of the pandemic and significant variability between U.S. regions. The association between reductions of volumes and COVID-19 prevalence in the United States highlighted the need for proactive efforts to maintain access to cardiovascular testing in areas most affected by outbreaks of COVID-19 infection