Przyswajanie J3: czy nie słychać za dużo J2?

For the last two decades, second language pronunciation has been in the centre of interest of numerous scholars, also in Poland. Although it was underestimated for many years, it has finally been noticed and valued, especially after the series of conferences devoted to accent studies and teaching pronunciation held in Łódź in the 1990s and then in Płock and Konin (Szpyra-Kozłowska, 2008) as well as subsequent phonetic conferences. Since then, numerous studies have been conducted focusing mainly on L2 learners’ achievements in L2 pronunciation at different learning levels (e.g. Szpyra-Kozłowska, et al., 2002; Wrembel, 2002; Nowacka, 2003; Porzuczek, 2002; Wysocka, 2003). A considerable amount of research has also been done in the field of teachers’ and students’ views and attitudes to pronunciation teaching and learning (e.g., Majer, 2002; Nowacka, 2008; Sobkowiak, 2002; Szpyra-Kozłowska, et al., 2002; Waniek-Klimczak, 2002; Wrembel, 2002). The aim of this paper is to examine the attitudes towards learning English pronunciation by various groups of Polish learners of English, as well as to check whether these attitudes have changed in comparison to the previous studies carried out in this field. It is also supposed to test whether these attitudes change with the level of proficiency in ESL/EFL and the amount of formal instruction in English phonetics and phonology. Four groups of learners are compared in this study. They were recruited among high school and university students at different levels of proficiency in English. All groups of study participants filled in the specially designed questionnaires, containing various questions concerning students’ attitudes to English pronunciation, the perceived importance of correct pronunciation in ESL/EFL, evaluation of phonetic classes they attended, etc. The results suggest that learners’ attitudes and motivation change with the level of proficiency in English and that the amount of undergone course in English phonetics and phonology is an important factor influencing learners’ success in the acquisition of correct L2 pronunciation.Pomimo iż wymowa w języku obcym/drugim przez wiele lat była niedoceniana i uważana za małowartościowy element tego języka, przez ostatnie dwie dekady znalazła się ona w centrum uwagi lingwistów i skupiła na sobie liczne badania. Również w Polsce cykliczne konferencje poświęcone fonetyce języków obcych zwróciły szczególną uwagę badaczy na to zjawisko i zaowocowały wieloma badaniami i artykułami dotyczącymi nie tylko sukcesów i porażek uczących się angielskiego w tej kwestii (np. Szpyra-Kozłowska, et al., 2002; Wrembel, 2002; Nowacka, 2003; Porzuczek, 2002; Wysocka, 2003), ale również stosunkiem do nauki wymowy języka drugiego wyrażanym przez nauczycieli oraz uczniów (np. Majer, 2002; Nowacka, 2008; Sobkowiak, 2002; Szpyra-Kozłowska, et al., 2002; Waniek-Klimczak, 2002; Wrembel, 2002). Celem niniejszego artykułu jest zbadanie jaki stosunek do nauki wymowy języka angielskiego mają różne grupy uczących się tego języka jako języka drugiego/obcego oraz czy poglądy w tej kwestii zmieniły się w porównaniu do tych opisanych w poprzednich badaniach na ten temat. Kolejnymi czynnikami, które zostały zbadane to biegłość w języku angielskim oraz liczba godzin odbytego kursu fonetyki praktycznej tego języka i ich wpływ na postrzeganie ważności poprawnej wymowy w J2. Cztery grupy uczących się języka angielskiego wzięły udział w badaniu. Zostały one wybrane spośród uczniów szkół średnich oraz studentów filologii angielskiej i różniły się biegłością językową oraz znajomością wymowy języka angielskiego. Wszystkie grupy wypełniły specjalnie zaprojektowany do tego badania kwestionariusz. Otrzymane wyniki sugerują, że stosunek do wymowy w języku drugim zmienia się wraz z biegłością językową oraz że odbyty kurs fonetyki praktycznej ma duży wpływ na tę kwestię

Stosunek polskich uczniów do nauki wymowy języka angielskiego: analizując od nowa

It is widely agreed that acquisition of a sound system of a second language always presents a great challenge for L2 learners (e.g. Rojczyk, 2010). Numerous studies (e.g. Nowacka, 2010; Flege, 1991) prove that L2 learners whose first language has a scarce number of sounds, encounter difficulties in distinguishing L2 sound categories and tend to apply their L1 segments to new contexts. There is abundance of studies examining L2 learners’ successes and failures in production of L1 and L2 sounds, especially vowels (e.g. Flege, 1992; Nowacka, 2010; Rojczyk, 2010). However, the situation becomes more complicated when we consider third language production. While in the case of L2 segmental production the number of factors affecting L2 sounds is rather limited (either interference from learners’ L1 or some kind of L2 intralingual influence), in the case of L3 segmental production we may encounter L1→L3, L2→L3, L1+L2→L3 or L3 intralingual interference. This makes separation of L3 sounds a much more complex process. The aim of this paper is to examine whether speakers of L1 Polish, L2 English and L3 German are able to separate new, L3 vowel categories from their native and L2 categories. The research presented in this article is a part of a larger project assessing production of L3 segments. This time the focus is on German /y/. This vowel was chosen since it is regarded as especially difficult for Polish learners of German and it is frequently substituted with some other sounds. A group of English philology (Polish-English- German translation and interpretation programme) students was chosen to participate in this study. They were native speakers of Polish, advanced speakers of English and upper-intermediate users of German. They had been taught both English and German pronunciation courses during their studies at the University of Silesia. The subjects were asked to produce words containing analysed vowels, namely: P /u/, P /i/, E /uÉ/, E /iÉ/, E /ɪ/ and G /y/. All examined vowels were embedded in a /bVt/ context. The target /bVt/ words were then embedded in carrier sentences: I said /bVt/ this time in English, Ich sag’ /bVt/ diesmal in German and Mówię /bVt/ teraz in Polish, in a non-final position. The sentences were presented to subjects on a computer screen and the produced chunks were stored in a notebook’s memory as .wav files ready for inspection. The Praat 5.3.12 speech-analysis software package (Boersma, 2001) was used to measure and analyse the recordings. The obtained results suggest that L2 affects L3 segmental production to a significant extent. Learners find it difficult to separate all “new” and “old” vowel categories, especially if they are perceived as “similar” to one another and when learners strive to sound “foreign”.Przyswajanie systemu fonetycznego języka drugiego (J2) zawsze jest ogromnym wyzwaniem dla uczących się nowego języka (np. Rojczyk, 2010). Liczne badania (np. Flege, 1991; Nowacka, 2010) udowodniły, że w przypadku, gdy J1 uczących się nowego języka ma raczej ograniczoną liczbę dźwięków, wówczas osoby te mają problemy z odróżnianiem większej liczby nowych głosek i często zastępują je ojczystymi segmentami. Łatwo można znaleźć wiele badań dotyczących sukcesów i porażek w produkcji i percepcji nowych dźwięków przez uczących się J2 (np. Flege, 1992; Nowacka, 2010; Rojczyk, 2010), jednakże sytuacja staje się znacznie bardziej skomplikowana w przypadku przyswajania języka trzeciego (J3). Podczas przyswajania języka drugiego liczba czynników wpływających na proces produkcji poszczególnych segmentów jest raczej ograniczona (może to być wpływ języka pierwszego lub też interferencja językowa wewnątrz J2), natomiast podczas przyswajania języka trzeciego ich liczba jest zdecydowanie większa (J1→J3, J2→L3, J1+J2→L3 lub procesy zachodzące wewnątrz J3). To wszystko sprawia, że przyswajanie systemu fonetycznego języka trzeciego jest procesem wyjątkowo złożonym. Celem niniejszego artykułu było zbadanie czy rodzimi użytkownicy języka polskiego z J2 — angielskim i J3 — niemieckim, są zdolni do oddzielenia nowych, niemieckich kategorii samogłoskowych od tych polskich i angielskich. Badanie tu opisane jest częścią większego projektu mającego na celu ocenę produkcji samogłosek w J3. Tym razem opisana jest produkcja niemieckiego /y/. Samogłoska ta została wybrana ponieważ jest uważana przez uczących się języka niemieckiego za wyjątkowo trudną i często jest zastępowana innymi, podobnymi polskimi dźwiękami. Uczestnikami badania była grupa studentów filologii angielskiej, potrójnego programu tłumaczeniowego: polsko-angielsko-niemieckiego. Byli rodzimymi użytkownikami języka polskiego, zaawansowanymi użytkownikami języka angielskiego i średniozaawansowanymi użytkownikami języka niemieckiego. Przed przystąpieniem do badania, byli oni uczeni wymowy obu obcych języków. W trakcie badania musieli wyprodukować słowa zawierające wszystkie badane dźwięki, mianowicie: P/u/, P/i/, A/uÉ/, A/iÉ/, A /ɪ/ oraz N/y/. Wszystkie badane samogłoski były ukryte w kontekście /bSt/ . Te słowa były następnie ukryte w zdaniach: I said /bVt/ this time po angielsku, Ich sag’ /bVt/ diesmal po niemiecku oraz Mówię /bVt/ teraz po polsku. Wszystkie wypowiedzi zostały nagrane jako pliki .wav, a następnie poddane analizie akustycznej przy użyciu programu Praat (Boersma, 2001). Uzyskane wyniki pokazały jak trudne dla uczących się języków jest rozdzielenie „nowych” i „starych” samogłosek, zwłaszcza, gdy brzmią one podobnie, a mówiący starają się mówić „jak obcokrajowiec”

Minimal pairs? Minimal difficulty! Vowel perception in young learners

Większość nauczycieli języków obcych jest świadoma zasady “im wcześniej, tym lepiej”. Wiedzą oni też, że znacznie łatwiej jest uczyć prawidłowej wymowy w języku obcym od samego początku, niż poprawiać mocno zakorzenione błędy na późniejszych etapach edukacji (np. Baker 1996; Nixon and Tomlinson 2005). Podczas gdy małe dzieci są w stanie łatwo przyswoić prawidłową wymowę języka drugiego słuchając piosenek, rymowanek czy historyjek, nastolatki w wieku od około 13 roku życia są znacznie bardziej świadomymi uczniami (Nixon and Tomlinson 2005) i mogą zacząć uczyć się fonetyki J2 w taki sam sposób, w jaki uczą się obcej gramatyki czy słownictwa. Ponieważ percepcja dźwięków poprzedza ich produkcję, celem niniejszego artykułu jest zaprezentowanie różnych metod nauczania fonetyki języka obcego ze szczególnym uwzględnieniem treningu percepcji głosek. Są to metody przewidziane dla młodszych nastolatków uczących się języka angielskiego. Ich skuteczność jest udowodniona przez badanie przeprowadzone w wyniku takich zajęć. Badanie wykazało, że młodsze nastolatki są w stanie nauczyć się różnic segmentalnych, dobrze rozróżniają samogłoski, a to pomaga usprawnić nie tylko ich wymowę, ale również umiejętność rozumienia ze słuchu

Rethink Your Old Teaching Methods: Designing a Pronunciation Course for Adolescent Polish Learners of English

Numerous studies (e.g., Lipińska, 2014; Majer, 2002; Nowacka, 2003; Sobkowiak, 2002; Szpyra-Kozłowska et al., 2002; Szpyra-Kozłowska, 2008; Waniek-Klimczak, 2002; Wrembel, 2002) have shown that although teaching L2 pronunciation is included in university curricula, it is at the same time virtually absent at lower stages of education. Moreover, it has been noticed that teaching phonetics to younger learners is advisable and may be really effective (e.g., Lipińska, 2017c; Nixon & Tomlinson, 2005). Undoubtedly, there are a lot of books and courses written by and for Polish learners of English, but they are dedicated to adults (e.g., Porzuczek et al., 2013; Sawala et al., 2011) or dedicated to international users (e.g., Baker, 2006; Hancock, 2008; Hewings, 2010). But the materials and methods used while working with adult learners and university students are no longer applicable if one wants to teach phonetics in a different environment and create an attractive and efficient course for children or young teenagers, since, as for example Komorowska (2011) notices, each foreign language course has to be characterized by realistic goals and appropriate methods and components. The aim of this paper is to present various methods and materials which can be successfully applied while teaching English pronunciation to 11–13-year-olds. They have been implemented in three groups consisting of such L2 learners, and their usefulness and effectiveness have been proven by studies on both speech production and perception (e.g., Lipińska, 2017d)

The influence of age and L2 on third language acquisition in a corporate environment

Die Rolle des Alters als eines den Erwerb von der zweiten Sprache (SLA – eng.: Second Language Acquisition) bewirkenden Faktors war schon seit vielen Jahren von mehreren Psycholinguisten (z.B.: Ellis, 1994) systematisch untersucht, angefangen von der Hypothese der Kritischen Periode (welche zuerst von Penfield und Roberts im Jahre 1959 entwickelt und dann von Lenneberg verbreitet wurde) bis zum heutigen Tage. Es kommt aber auch vor, dass der Alter der Lernenden selbst nicht das einzige Problem und kein Hauptfaktor im Spracherwerbsprozess ist. Der Prozess mag nämlich beim Erwerben der dritten Sprache (TLA – eng.: Third Language Acquisition) viel komplizierter sein, weil man in dem Fall nicht nur mit den die SLA bewirkenden, sondern auch mit vielen anderen für TLA typischen Prozessen zu tun hat. Der Zweck der vorliegenden Untersuchung war die Analyse des Einflusses vom Alter der Lernenden und der Einwirkung der früher erworbenen Sprache auf das Erwerben der dritten Sprache in einem Körperschaftsmilieu. An der Untersuchung nahmen die bei einer großen internationalen Firma mit Sitz im Südpolen angestellten Freiwilligen teil. Alle waren polnische Muttersprachler im 28–62 Lebensjahr und lernten Deutsch als dritte Sprache, sie unterscheiden sich jedoch voneinander in der zweiten Sprache (Englisch oder Russisch) und im Alter. Man wollte feststellen, inwieweit oben genannte Faktoren die TLA beeinflussen können, und zu dem Zwecke wurden die von den Probanden in den verschiedene sprachliche Fähigkeiten prüfenden Tests erzielten Ergebnisse miteinander verglichen und die Kommentare der Probanden zu den während des Lernprozesses getroffenen Schwierigkeiten analysiert. Die Probanden waren jedes Mal in zwei Gruppen geteilt – hinsichtlich des Alters oder der zweiten Sprache. Die gezeitigten Ergebnisse lassen folgendes feststellen: obwohl das Alter keine große Rolle beim Erwerben der dritten Sprache spielt, ist der Einfluss von der früher erworbenen zweiten Sprache merklich

Teaching translation as part of a practical EFL course in teacher training groups

The aim of this paper is to provide instruction on how to teach translation as part of the practical English course in the university context. Such modules are included in programmes dedicated to teacher training groups or business English groups and are characterised by a limited number of hours devoted to translation training. This is why, unlike in the case of translator training groups, where students have much more time to develop their skills, the teacher has to carefully plan the curriculum paying attention to every detail and make the most of every translation class conducted with and for his or her students. The following paper tries to point out the most important issues which need to be presented and discussed during translation classes, as well as provide the teacher with sample questions and tasks that may be used for training. In particular, it focuses on the following strategies that ought to be applied in translation: changing the order of words; dividing longer sentences into shorter ones; combining shorter sentences into longer ones; generalisation; simplification and omission; clarification; and changing grammatical categories of words

Instytucjonalna Polityka Otwartego Dostępu. Działania związane z wprowadzeniem otwartego mandatu wobec publikacji naukowych na Politechnice Krakowskiej

The article presents actions that preceded the introduction of open access policy for scientific publications at the Cracow University of Technology. These included: preparation of the IT infrastructure, providing access to doctoral dissertations, creating the CUT Repository, development of legal documents, introducing open licenses for scientific journals published at the CUT, information and educational actions in the field of OA. These works were carried out following the guidelines contained in government documents and based on practical solutions implemented in this area in the scientific community. The above-mentioned actions led to the introduction of Open Access Policy at the CUT under the Ordinance of the Rector of the CUT of 22 March 2019. The article also discusses the data presented in the first report on the implementation of the Open Access Policy at the Cracow University of Technology and the resulting conclusions.Celem artykułu jest przedstawienie działań poprzedzających wprowadzenie Polityki Otwartego Dostępu wobec publikacji naukowych na Politechnice Krakowskiej (PK). Działania, których skutkiem było przyjęcie otwartego mandatu na PK, obejmowały m.in.: przygotowanie infrastruktury informatycznej – w tym utworzenie Repozytorium PK, opracowanie dokumentów prawnych, udostępnienie rozpraw doktorskich, wprowadzenie otwartych licencji dla czasopism naukowych wydawanych na PK, działania informacyjne i edukacyjne w zakresie OA. Prace te realizowano zgodnie z wytycznymi zawartymi w dokumentach rządowych oraz na podstawie praktycznych rozwiązań zrealizowanych w instytucjach naukowych. Konsekwencją tych działań było wprowadzenie, na mocy zarządzenia Rektora PK z dnia 22 marca 2019 roku, Polityki Otwartego Dostępu na PK. W podsumowaniu omówiono również dane przedstawione w pierwszym Raporcie z realizacji Polityki Otwartego Dostępu na Politechnice Krakowskiej