Fritz Kubli: Denken als soziale Errungenschaft. Eine genetische Erkenntnistheorie im Dialog. Münster: LIT Verlag, 2011 [Rezension]

Rezension von: Fritz Kubli: Denken als soziale Errungenschaft. Eine genetische Erkenntnistheorie im Dialog. Münster: LIT Verlag, 2011, 164 S., EUR 18,9

Die Beurteilung sozialer Regeln durch Jugendliche in Abhängigkeit vom ökologischen Kontext- unter besonderer Berücksichtigung des Kontext Schule

Im Rahmen der Domänentheorie von Turiel geht die vorliegende Studie der Frage nach, ob Jugendliche soziale Regeln über die Domänen hinaus in Abhängigkeit vom ökologischen Kontext unterschiedlich beurteilen. Dabei wird dem Entwicklungskontext Schule besondere Beachtung geschenkt. Anhand einer Stichprobe von jeweils 16 Gymnasialschüler/innen der Klassenstufen sechs, neun und zwölf, wird in einer Interviewstudie geprüft, ob die Akzeptanz und Begründung moralischer, konventioneller und persönlicher Regelübertritte und entsprechender Regelinstanzen in der Schule, im Elternhaus und Freundeskreis unterschiedlich ausfällt. Mittels varianzanalytischer Auswertung kann gezeigt werden, daß Schüler/innen moralische und konventionelle Regelübertritte signifikant häufiger in der Schule als in den beiden anderen Kontexten akzeptieren. Regelübertritte in der Domäne Persönliche Angelegenheit werden signifkant häufiger im Freundeskreis akzeptiert. Entsprechend werden Lehrer/innen und Eltern signifikant häufiger als Regelinstanzen bezüglich persönlicher Angelegenheiten akzeptiert. Entscheidungsbefugnisse hinsichtlich konventioneller Regeln, werden signifikant häufiger Lehrer/innen als Freund/innen zugesprochen. In der Domäne Moral werden dagegen keine Unterschiede gemacht. Darüber hinaus konnten signifikante Unterschiede in den Begründungen zur Akzeptanz eines Regelübertritts ausgemacht werden. Moralische Regelübertritte werden in der Schule, im Vergleich zu Elternhaus und Freundeskreis, nicht unter moralischen Gesichtspunkten beurteilt. Die Befunde liefern eindeutige Belege für eine kontextabhängige Regelbeurteilung. Deren theoretische Implikationen werden vor allem im Hinblick auf die angenommene universelle Gültigkeit moralischer Regeln erörtert. Daneben wird die Bedeutung der Ergebnisse für den Umgang mit sozialen Regeln in der Schule diskutiert

Bericht zur Normierung der Aufgabenpakete ILeA plus Deutsch im Schuljahr 2018/19

Ziel des Projektes ILeAplus Deutsch war es, ein digitalisiertes Verfahren zur lernprozessbegleitenden Diagnostik und Förderung im Fach Deutsch in der Primarstufe in Brandenburg (Jahrgangstufen 1- 6) zu entwickeln, zu erproben und zu normieren (Liebers, Latzko, Reinhold & Ritter, 2016). Dies erfolgte im Auftrag des Landes Brandenburg (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport). Die Aufgabenpakete in ILeA plus umfassen Aufgaben zu schriftsprachlichen Voraussetzung (Jahrgangstufe 1) sowie Leseflüssigkeit, Leseverstehen und Rechtschreiben (Jahrgangsstufen 2-6). Die Aufgaben werden webbasiert durchgeführt und mit einer Schulverwaltungssoftware verknüpft, die die Auswertung und Rückmeldung der Ergebnisse und Förderempfehlungen ermöglicht (siehe auch Erprobungsbericht, Liebers et al., 2019). Eine ausführliche Darstellung der Aufgabeninhalte findet sich im ILeA plus Handbuch für Lehrerinnen und Lehrer (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg [LISUM], 2019). Die Erhebung der Daten zur Normierung der digitalen Aufgabenpakete (Teilprojekt 3) fand im Zeitraum von 8 Wochen im September und Oktober 2018 in randomisiert ausgewählten, brandenburgischen Schulen statt. An der Datenerhebung nahmen je Jahrgangstufe über 900 SchülerInnen aus 80 Grundschulen teil. Zudem wurden parallel in den Jahrgangsstufen 1 bis 6 normierte standardisierte Schulleistungstests zur Sicherung der Validität durchgeführt. Der vorliegende Bericht stellt das technische und methodische Vorgehen bei der Normierung detailliert dar und liefert zudem vertiefende Informationen zur methodischen und testtheoreti-schen Absicherung der jeweiligen Aufgabenpakete. Die jahr¬gangsstufenweise Dokumentation erlaubt es, auf stufen- und aufgabenspezifische Besonderheiten hinzuweisen. Zusammengefasst kann gesagt werden, dass mit ILeAplus Deutsch nach drei Jahren der Entwicklung, Er¬probung und Normierung ein wissenschaftlich erprobtes, diagnostisches Verfahren für Planung und Umsetzung individueller Fördermaßnahmen im Lesen und Schreiben zur Verfügung steht. Die psychometrische Güte der Aufgaben ist größtenteils zufriedenstellend, wenngleich diese bei einzelnen Aufgaben im Laufe des routinemäßigen Einsatzes in der pädagogischen Praxis noch optimiert werden sollte.:1 Einleitung ............................................................. 5 2 Ziele der Normierung ............................................ 6 3 Methodisches Vorgehen ....................................... 8 3.1 Stichprobe ......................................................... 8 3.1.1 Stichprobenauswahl ....................................... 8 3.1.2 Stichprobenbeschreibung .............................. 10 3.2 Durchführung an den Schulen .......................... 11 3.3 Instrumente ....................................................... 13 3.3.1 Soziodemografische Daten ............................ 13 3.3.2 ILeA plus Deutsch .......................................... 13 3.3.3 Parallelverfahren ............................................ 14 3.4 Vorgehen bei der Datenanalyse ........................ 15 4 Ergebnisse ........................................................... 17 4.1 Jahrgangsstufe 1 (A-I) ....................................... 17 4.1.1 Stichprobe ...................................................... 17 4.1.2 Instrument ....................................................... 19 4.1.3 A-I Schriftsprachliche Voraussetzungen .......... 25 4.2 Jahrgangsstufe 2 (B1) ....................................... 33 4.2.1 Stichprobe ...................................................... 33 4.2.2 Instrument ...................................................... 35 4.2.3 Lesegeschwindigkeit ...................................... 37 4.2.4 Lesegenauigkeit ............................................ 40 4.2.5 Hinweise zu den Testfassungen Leseverstehen und Rechtschreiben .................................. 43 4.3 Jahrgangsstufe 3 (B2) ....................................... 45 4.3.1 Stichprobe ...................................................... 45 4.3.2 Instrument ...................................................... 47 4.3.3 Lesegeschwindigkeit ...................................... 51 4.3.4 Lesegenauigkeit ............................................ 54 4.3.5 Leseverstehen............................................... 58 4.3.6 Rechtschreiben ............................................. 63 4.4 Jahrgangsstufe 4 (C1) ...................................... 67 4.4.1 Stichprobe ..................................................... 67 4.4.2 Instrument ...................................................... 69 4.4.3 Lesegeschwindigkeit ...................................... 70 4.4.4 Lesegenauigkeit ............................................ 73 4.4.5 Hinweise zu den Testfassungen Leseverstehen und Rechtschreiben .................................. 76 4.5 Jahrgangsstufe 5 (C2) ...................................... 78 4.5.1 Stichprobe ..................................................... 78 4.5.2 Instrument ..................................................... 80 4.5.3 Lesegeschwindigkeit ..................................... 83 4.5.4 Lesegenauigkeit ........................................... 86 4.5.5 Leseverstehen............................................... 90 4.5.6 Rechtschreiben ............................................. 95 4.6 Jahrgangsstufe 6 (D) ....................................... 105 4.6.1 Stichprobe .................................................... 105 4.6.2 Instrument .................................................... 107 4.6.3 Lesegeschwindigkeit .................................... 108 4.6.4 Hinweise zu den Testfassungen Leseverstehen und Rechtschreiben ................................ 110 5 Zusammenfassung und Ausblick ......................... 111 Literatur ................................................................. 112 Tabellen ................................................................. 114 Abbildungen ........................................................... 117 Anhang ...................................................................

Target Expression, Generation, Preclinical Activity, and Pharmacokinetics of the BCMA-T Cell Bispecific Antibody EM801 for Multiple Myeloma Treatment

We identified B cell maturation antigen (BCMA) as a potential therapeutic target in 778 newly diagnosed and relapsed myeloma patients. We constructed an IgG-based BCMA-T cell bispecific antibody (EM801) and showed that it increased CD3+ T cell/myeloma cell crosslinking, followed by CD4+/CD8+ T cell activation, and secretion of interferon-γ, granzyme B, and perforin. This effect is CD4 and CD8 T cell mediated. EM801 induced, at nanomolar concentrations, myeloma cell death by autologous T cells in 34 of 43 bone marrow aspirates, including those from high-risk patients and patients after multiple lines of treatment, tumor regression in six of nine mice in a myeloma xenograft model, and depletion of BCMA+ cells in cynomolgus monkeys. Pharmacokinetics and pharmacodynamics indicate weekly intravenous/subcutaneous administration

Wie erleben Jugendliche emotionale Autonomie? Theoretische Überlegungen und empirische Befunde zu einem neu definierten Konzept

Im Mittelpunkt des Beitrags steht eine Facette der Autonomieentwicklung im Jugendalter, die emotionale Autonomie. Anhand der kritischen Analyse der entsprechenden theoretischen Konzepte in der einschlägigen Literatur wird ein alternatives Modell entwickelt, das emotionale Autonomie als Gefühlsqualität im Erleben der Eltern-Kind-Beziehung konzipiert und dabei zwischen einer kognitiven und affektiven Komponente unterscheidet. Im zweiten Teil des Artikels werden erste Befunde hinsichtlich der empirischen Gültigkeit des so genannten Zwei-Komponenten-Modells präsentiert. Die Ergebnisse der Interviewerhebung mit 16 Jugendlichen im Alter von 15 Jahren und deren Mütter stützen die postulierten Annahmen und zeigen darüber hinaus auf, welche Bedeutung der mütterlichen Akzeptanz für die Autonomiebestrebungen des Kindes zukommt. (DIPF/Orig.)This article takes a closer look on what is meant by emotional autonomy, one aspect of the development of autonomy in adolescence. After discussing the conception of emotional autonomy within different theoretical frameworks, a model is presented which outlines a cognitive and an affective component for describing emotional autonomy. Furthermore, a study addressing the empirical validity of the so-called two-component-model is presented. 16 adolescents (age 15 years) and their mothers were interviewed. The data provide support for the assumptions and, beyond this, highlight the importance of maternal acceptance of the child\u27s efforts to become autonomous. (DIPF/Orig.

ILeA plus Deutsch A: Psychometrische Güte eines digitalen Instruments zur Erfassung früher Literalität in der Jahrgangsstufe 1

Frühe literale Kompetenzen gelten als wichtige Lernvoraussetzungen, auf denen der schulische Schriftspracherwerb aufbaut. Mithilfe einer frühzeitigen Diagnostik kann Schwierigkeiten im Erwerbsprozess vorgebeugt werden. In diesem Beitrag werden die Gütekriterien eines neu entwickelten, digitalen Instruments zur Erfassung früher literaler Kompetenzen für das erste Schuljahr vorgestellt. Das Verfahren umfasst Aufgaben zu basalen Kompetenzen, phonologischer Bewusstheit, Buchstabenkenntnis und erstem Lesen. Es liegt für den Beginn und die Mitte des Schuljahres in Parallelformen vor und wurde an zwei großen Stichproben (N = 1.042 bzw. 809) im Land Brandenburg normiert. In Teilstichproben wurde die Konstruktvalidität anhand des IEL-1 und des CFT 1-R ermittelt. Die Itemkennwerte ebenso wie die Befunde zu den Hauptgütekriterien weisen darauf hin, dass sich das Verfahren zur Routinediagnostik von Schulbereitschaft bzgl. früher literaler Kompetenzen in der Jahrgangsstufe 1 eignet. Damit liegt ein Verfahren vor, welches aus psychometrischer Sicht einen Zugewinn für die pädagogische Praxis liefert und in der schulischen Anwendung eine hohe Akzeptanz erfährt.Early literacy skills are crucial for later reading achievements. Therefore, classroom assessment is essential for promoting reading success. Low-threshold assessment by educational staff is presently not very common in German primary schools. This study examined the validity and reliability of a digital assessment tool designed to measure early literacy skills in grade 1 of German primary school (ILeA plus Deutsch A). Two cohorts of children (N = 1,042/809) completed the assessment for phonological awareness, alphabet, and reading skills using a PC / laptop. The tool exhibited satisfying item properties (item-total correlation range = .87 to .98) and good internal consistency (all > .90). Correlations between scores for the tool and paper-pencil control tests were high (IEL-1, r = .58 / .67). The psychometric properties suggest that digital assessment of early literacy skills has the potential to improve assessment practices for classroom use. In addition, the easy application and automated calculations of the children's results were well received by the teachers