Akademisches Schreiben lehren und lernen – Spektren einer prozessorientierten Schreibdidaktik

Von Studierenden wird erwartet, dass sie akademische Texte verfassen können, die fachlichen und sprachlichen Anforderungen gerecht werden. Der Umgang mit fachlichen und textuellen Konventionen sowie das Schreibhandeln der Studierenden sind wichtige Bestandteile der Arbeit von Schreibzentren. Gemeinsam mit Lehrenden werden Anforderungen an Texte herausgearbeitet. Zudem werden die Anforderungen an Texte untersucht, die Lehrende an Texte stellen. Denn je besser fachliche und sprachliche Anforderungen an Texte beschrieben werden können, desto eher können diese vermittelt werden. Schreiben im Studium wird in drei Dimensionen beschrieben: das Nutzen des Schreibens für das kritische Denken, die produktive Steuerung des eigenen Schreibprozesses sowie die Kenntnis von Textkonventionen zur angemessenen sprachlichen Realisierung. Anhand von Beispielen wird gezeigt, wie die Arbeit von Schreibzentren sowohl fachübergreifend als auch in den Fächern selbst gestaltet werden kann. Die Kooperation mit Fachlehrenden ist ein wichtiger Baustein. Hinzu kommt die Arbeit mit Studierenden und die Ausbildung von Studierenden zu studentischen Schreibberater_innen und Writing Fellows. Es wird gezeigt, wie hieraus Nutzen für die gesamte Hochschule entstehen kann. Abschließend wird die derzeitige Stellung von Schreibzentren in der Hochschullandschaft kritisch beleuchtet.Instructors expect students to submit academic texts that do not contain any traces of the writing process and that conform to disciplinary and stylistic conventions. These conventions and the practices of student writers are at the core of writing center work. We work closely with faculty staff to understand professors’ expectations concerning student work in particular and academic writing in general. The results of this collaborative effort can be used to improve the quality of instruction in and outside of the classroom, to develop new instructional formats, or to provide high-quality feedback on disciplinary writing. Here, we discuss three dimensions of this kind of writing: writing as a means to develop critical thinking and facilitate active learning; an understanding of writing processes and the ability to design the processes; and an understanding of conventions and the ability to apply this kind of knowledge. Discussing several successful approaches taken at German writing centers, we show that it is possible to work both across and within disciplines. Key elements are a close cooperation with faculty, individual consultations and workshops and peer tutor and writing fellows programs. All of these programs can, we suggest, be beneficial to universities. We conclude by discussing the potential contributions of writing centers to higher education

Schreiben in der Fremdsprache lehren und lernen

Kurz nach dem Start der ZIF nämlich im Jahr 1998 finden sich die ersten Artikel zum Schreiben: „Schreiben unterstützt das Lernen“ – unter dieses Motto stellt Schreiter (1998: 2) ihren Beitrag und illustriert an Beispielen wie kreatives Schrei-ben das autonome Lernen fördert. Und Hufeisen analysiert die Situation zu Schreibangeboten für Deutsch als Fremdsprache (DaF) an deutschen und kanadischen Universitäten und konstatiert für deutsche Universitäten: „Im Großen und Ganzen je-doch gehört der Bereich Schreiben zu den eher vernachlässigten Gebieten“ für Fremdsprachenlernende (Hufeisen 1998: 15) und fordert Schreibkurse auf verschie-denen sprachlichen Ebenen und für unterschiedliche Anforderungen und Textsorten (16)

Sprachensensibles Kompetenzmodell wissenschaftlichen Schreibens

In Kompetenzmodellen zum wissenschaftlichen Schreiben wird die Dimension Sprache und Literalität teilweise erwähnt, aber nicht ausreichend berücksichtigt. Das hier vorgestellte sprachensensible Kompetenzmodell wissenschaftlichen Schreibens schließt diese Lücke, indem es u.a. die Modelle von Becker-Mrotzek & Schindler (2007) und Knappik (2013) verbindet, Anforderungsbereiche ergänzt und die Dimension Sprache hinzugefügt. Auf diese Weise entsteht ein Modell, das nach Wissensarten differenziert die Anforderungsbereiche Schreibprozess, Autorenrolle, Textorganisation, Grammatik, Lexik, Orthographie, Interpunktion und Medium beschreibt und hinsichtlich des sprachlichen Einflusses diskutiert. So wird eine individuelle, sprachensensible Betrachtung von Teilkompetenzen des Schreibens möglich, das u.a. als diagnostisches Instrument genutzt werden kann.Competence models for academic writing scarcely cover dimensions such as language and literacy in sufficient detail. The language-sensitive competence model of academic writing presented here attempts to close this research gap. It combines elements of previous models by Becker-Mrotzek & Schindler (2007) and Knappik (2013) and contributes proficiency components and Language(s) as an additional dimension. The proposed model contains knowledge types and proficiency components, such as Writing Process, Author Role, Text Organization, Grammar, Lexis, Orthography, Punctuation and Medium. These model components are discussed against influences of language and literacy on writing competence. The model fosters a language-sensitive perception of sub-competences of writing and lends itself to application in dialogical didactic settings

Schreiben in verschiedenen Sprachen

Wie eng Sprache und Identität miteinander verwoben sind, verdeutlicht sich in den beispielhaften Aussagen zweier Studierender. Sie wurden im Rahmen einer Studie zum Einsatz von Sprachen beim wissenschaftlichen Arbeiten erfasst und zeigen auf, welche tragende Rolle Emotionen und Selbstwertungen im Umgang mit Sprache spielen

Zwischen Forscher-, Verfasser- und Erzähler-Ich. Eine korpuslinguistische Studie zur Konstruktion von Selbstreferenz und zu ihrer Einsatzmöglichkeit in der Schreibberatungsausbildung

Die Konstruktion von Selbstreferenz ist eine Herausforderung für Studierende. Die Auseinandersetzung mit dem Ich-Gebrauch gehört daher zur Ausbildung studentischer Schreibberater*innen. Ein sprachliches Mittel für die Konstruktion von Selbstreferenz ist der Gebrauch von ‚ich‘. Die Ich-Vorkommen werden auf der Basis der Typisierung von Steinhoff (2007a) – Verfasser‑, Forscher- und Erzähler-Ich – annotiert. Die Grundannahme ist, dass die Annotation durch eine Zielhypothese beeinflusst wird. Da die quantitative Auswertung nur eine mittlere Übereinstimmung in den Annotationen zeigt, werden im Rahmen einer exemplarischen qualitativen Analyse die Zielhypothesen der Annotator*innen rekonstruiert. Es zeigt sich, dass Zielhypothesen (text)diagnostisch oder auf eine Anschlusshandlung hin orientiert sein können. Diese Orientierung beeinflusst die Interpretation und Typisierung von Ich-Vorkommen

Schreiben in der Fremdsprache lehren und lernen

Kurz nach dem Start der ZIF nämlich im Jahr 1998 finden sich die ersten Artikel zum Schreiben: „Schreiben unterstützt das Lernen“ – unter dieses Motto stellt Schreiter (1998: 2) ihren Beitrag und illustriert an Beispielen wie kreatives Schrei-ben das autonome Lernen fördert. Und Hufeisen analysiert die Situation zu Schreibangeboten für Deutsch als Fremdsprache (DaF) an deutschen und kanadischen Universitäten und konstatiert für deutsche Universitäten: „Im Großen und Ganzen je-doch gehört der Bereich Schreiben zu den eher vernachlässigten Gebieten“ für Fremdsprachenlernende (Hufeisen 1998: 15) und fordert Schreibkurse auf verschie-denen sprachlichen Ebenen und für unterschiedliche Anforderungen und Textsorten (16)

Sprachensensibles Kompetenzmodell wissenschaftlichen Schreibens

In Kompetenzmodellen zum wissenschaftlichen Schreiben wird die Dimension Sprache und Literalität teilweise erwähnt, aber nicht ausreichend berücksichtigt. Das hier vorgestellte sprachensensible Kompetenzmodell wissenschaftlichen Schreibens schließt diese Lücke, indem es u.a. die Modelle von Becker-Mrotzek & Schindler (2007) und Knappik (2013) verbindet, Anforderungsbereiche ergänzt und die Dimension Sprache hinzugefügt. Auf diese Weise entsteht ein Modell, das nach Wissensarten differenziert die Anforderungsbereiche Schreibprozess, Autorenrolle, Textorganisation, Grammatik, Lexik, Orthographie, Interpunktion und Medium beschreibt und hinsichtlich des sprachlichen Einflusses diskutiert. So wird eine individuelle, sprachensensible Betrachtung von Teilkompetenzen des Schreibens möglich, das u.a. als diagnostisches Instrument genutzt werden kann

Audiovisueller Input (Minimalpaarrollenspiele) und Reflexion zur Förderung der Gesprächskompetenz in der Fremdsprache

Horstmann S. Audiovisueller Input (Minimalpaarrollenspiele) und Reflexion zur Förderung der Gesprächskompetenz in der Fremdsprache. In: Colliander P, Drumbl H, Höhmann D, Ivanenko S, Knorr D, Moraldo S, eds. Linguistische Grundlagen für den Sprachunterricht : Sektionen C1, C2, C3, C4, C5, C6. IDT 2013. Vol 5. Bozen: bu,press; 2017: 407-424

Zwischen Forscher-, Verfasser- und Erzähler-Ich. Eine korpuslinguistische Studie zur Konstruktion von Selbstreferenz und zu ihrer Einsatzmöglichkeit in der Schreibberatungsausbildung

Die Konstruktion von Selbstreferenz ist eine Herausforderung für Studierende. Die Auseinandersetzung mit dem Ich-Gebrauch gehört daher zur Ausbildung studentischer Schreibberater*innen. Ein sprachliches Mittel für die Konstruktion von Selbstreferenz ist der Gebrauch von ‚ich‘. Die Ich-Vorkommen werden auf der Basis der Typisierung von Steinhoff (2007a) – Verfasser‑, Forscher- und Erzähler-Ich – annotiert. Die Grundannahme ist, dass die Annotation durch eine Zielhypothese beeinflusst wird. Da die quantitative Auswertung nur eine mittlere Übereinstimmung in den Annotationen zeigt, werden im Rahmen einer exemplarischen qualitativen Analyse die Zielhypothesen der Annotator*innen rekonstruiert. Es zeigt sich, dass Zielhypothesen (text)diagnostisch oder auf eine Anschlusshandlung hin orientiert sein können. Diese Orientierung beeinflusst die Interpretation und Typisierung von Ich-Vorkommen