Sprachlichkeit des Geschichtslernens. Fachliche Grundlagen, Sprachgebrauch und Ansätze fachintegrierter Spracharbeit

Für Geschichtslehrkräfte ist die Reflexion der Sprachlichkeit des Geschichtslernens und des Sprachgebrauchs im Geschichtsunterricht nicht nur zum Zweck einer durchgängigen Sprachförderung, sondern auch aus fachlichen Erwägungen von Bedeutung. Der Beitrag erörtert wesentliche Aspekte der Sprachlichkeit des Geschichtslernens im Hinblick auf 1) die erkenntnistheoretischen Grundlagen des Fachs, 2) die fachtypischen diskurspragmatischen und lexikalischen Besonderheiten als wiederkehrende Muster fachlicher Kommunikation in paradigmatischer Absicht sowie 3) die möglichen Ansätze zur fachintegrierten Spracharbeit

The linguistics of historical learning. Foundations of the discipline, usage of language, and suggestions for the integration of domain specifics in language development

Für Geschichtslehrkräfte ist die Reflexion der Sprachlichkeit des Geschichtslernens und des Sprachgebrauchs im Geschichtsunterricht nicht nur zum Zweck einer durchgängigen Sprachförderung, sondern auch aus fachlichen Erwägungen von Bedeutung. Der Beitrag erörtert wesentliche Aspekte der Sprachlichkeit des Geschichtslernens im Hinblick auf 1) die erkenntnistheoretischen Grundlagen des Fachs, 2) die fachtypischen diskurspragmatischen und lexikalischen Besonderheiten als wiederkehrende Muster fachlicher Kommunikation in paradigmatischer Absicht sowie 3) die möglichen Ansätze zur fachintegrierten Spracharbeit. (DIPF/Orig.)For history teachers, reflecting on language usage in the classroom is not only a means to an end towards the development of language skills but also offers potential for a domainspecific perspective on historical learning. This article lays out the main links between language development and historical learning by focusing on 1) the epistemic principles of the discipline, 2) domain-specific modes of discourse and lexical particularities as reoccurring structures of a domain-specific discourse and their functionality for communication as well as 3) suggestions for an integration of domain specifics in language development. (DIPF/Orig.

Estándares de aprendizaje de la matemática : articulación primaria-secundaria, orientaciones para las sesiones de aprendizaje, ideas para la capacitación docente, ejemplos de tareas

Los estándares de aprendizaje para matemáticas en la educación básica regular en Alemania comprenden tres cortes: hasta cuarto grado de Primaria, hasta décimo grado/cuarto grado de Secundaria y estándares para para ingresar a la universidad o a las escuelas de ciencias aplicadas. Como complemento y ampliación de los documentos oficiales —y en conjunto con el Ministerio de Educación—, se emprendió la revisión del libro titulado Bildungsstandards Mathematik: Konkret escrito por el grupo de expertos de la IQB (Blum 2006) y publicado por la editorial Cornelsen. El libro compila artículos centrados en la comprensión y en el trabajo concreto en el aula con los estándares de aprendizaje desde quinto grado de Primaria y durante casi toda la Secundaria. En el libro se presentan, de manera resumida, los estándares de aprendizaje de matemáticas que contemplan seis competencias generales: Argumentar; Resolver problemas; Modelar; Usar representaciones matemáticas; Manejar elementos formales, simbólicos y técnicos de las matemáticas, y Comunicar matemáticamente. Según los autores, estas competencias “se incrustan dentro de otros aspectos, con los que deben alinearse la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las sesiones de aprendizaje […] Observar únicamente las competencias […] no basta para un diseño productivo de las clases de matemáticas […] Sin embargo, las competencias son puntos de referencia importantes para establecer las actividades matemáticas de los estudiantes de forma lo suficientemente amplia como para garantizar la calidad de las sesiones de aprendizaje, tal como lo formula la KMK” (Leiss y Blum 2006). Los estándares de aprendizaje definen ámbitos de exigencia a partir de quinto grado y se menciona explícitamente que “para que cada una de las competencias también existe un grado previo al ámbito de exigencia I, en el cual la competencia no se exige o no se exige de forma que amerite mencionarse” (ib. cit.). Se enfatiza también que, en la práctica, no es razonable ni posible separar una competencia de la otra. Por último, los autores señalan que los estándares no explicitan dos aspectos importantes, que son los cimientos sobre los cuales se construyen las competencias. El primero señala la necesidad del conocimiento básico; el segundo apunta a las condiciones para la comprensión matemática. En cuanto al primer aspecto, se afirma que: Debería haber consenso con respecto a la necesidad de contar con habilidades elementales para un trabajo fluido y flexible con números y magnitudes, así como con objetos geométricos (pregunta directriz: ¿Cómo funciona?). Estas habilidades básicas no se nombran directamente en las competencias de los estándares de aprendizaje, pero se ven como una condición necesaria (ib. cit.). Respecto del segundo aspecto, se explicita que: Los/as estudiantes pueden formarse una comprensión matemática, siempre y cuando se construyan —con cuidado y a largo plazo— “ideas” con respecto a conceptos y procedimientos matemáticos […]. Activar dichas ideas constituye una base, sin la cual las competencias no serán efectivas. En clase de matemáticas se debe invertir una buena parte de las actividades en esto (ib. cit.)

Estándares de aprendizaje de la matemática : articulación primaria-secundaria, orientaciones para las sesiones de aprendizaje, ideas para la capacitación docente, ejemplos de tareas

Los estándares de aprendizaje para matemáticas en la educación básica regular en Alemania comprenden tres cortes: hasta cuarto grado de Primaria, hasta décimo grado/cuarto grado de Secundaria y estándares para para ingresar a la universidad o a las escuelas de ciencias aplicadas. Como complemento y ampliación de los documentos oficiales —y en conjunto con el Ministerio de Educación—, se emprendió la revisión del libro titulado Bildungsstandards Mathematik: Konkret escrito por el grupo de expertos de la IQB (Blum 2006) y publicado por la editorial Cornelsen. El libro compila artículos centrados en la comprensión y en el trabajo concreto en el aula con los estándares de aprendizaje desde quinto grado de Primaria y durante casi toda la Secundaria. En el libro se presentan, de manera resumida, los estándares de aprendizaje de matemáticas que contemplan seis competencias generales: Argumentar; Resolver problemas; Modelar; Usar representaciones matemáticas; Manejar elementos formales, simbólicos y técnicos de las matemáticas, y Comunicar matemáticamente. Según los autores, estas competencias “se incrustan dentro de otros aspectos, con los que deben alinearse la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las sesiones de aprendizaje […] Observar únicamente las competencias […] no basta para un diseño productivo de las clases de matemáticas […] Sin embargo, las competencias son puntos de referencia importantes para establecer las actividades matemáticas de los estudiantes de forma lo suficientemente amplia como para garantizar la calidad de las sesiones de aprendizaje, tal como lo formula la KMK” (Leiss y Blum 2006). Los estándares de aprendizaje definen ámbitos de exigencia a partir de quinto grado y se menciona explícitamente que “para que cada una de las competencias también existe un grado previo al ámbito de exigencia I, en el cual la competencia no se exige o no se exige de forma que amerite mencionarse” (ib. cit.). Se enfatiza también que, en la práctica, no es razonable ni posible separar una competencia de la otra. Por último, los autores señalan que los estándares no explicitan dos aspectos importantes, que son los cimientos sobre los cuales se construyen las competencias. El primero señala la necesidad del conocimiento básico; el segundo apunta a las condiciones para la comprensión matemática. En cuanto al primer aspecto, se afirma que: Debería haber consenso con respecto a la necesidad de contar con habilidades elementales para un trabajo fluido y flexible con números y magnitudes, así como con objetos geométricos (pregunta directriz: ¿Cómo funciona?). Estas habilidades básicas no se nombran directamente en las competencias de los estándares de aprendizaje, pero se ven como una condición necesaria (ib. cit.). Respecto del segundo aspecto, se explicita que: Los/as estudiantes pueden formarse una comprensión matemática, siempre y cuando se construyan —con cuidado y a largo plazo— “ideas” con respecto a conceptos y procedimientos matemáticos […]. Activar dichas ideas constituye una base, sin la cual las competencias no serán efectivas. En clase de matemáticas se debe invertir una buena parte de las actividades en esto (ib. cit.)

“A very orderly retreat”: Democratic transition in East Germany, 1989-90

East Germany's 1989-90 democratisation is among the best known of East European transitions, but does not lend itself to comparative analysis, due to the singular way in which political reform and democratic consolidation were subsumed by Germany's unification process. Yet aspects of East Germany's democratisation have proved amenable to comparative approaches. This article reviews the comparative literature that refers to East Germany, and finds a schism between those who designate East Germany's transition “regime collapse” and others who contend that it exemplifies “transition through extrication”. It inquires into the merits of each position and finds in favour of the latter. Drawing on primary and secondary literature, as well as archival and interview sources, it portrays a communist elite that was, to a large extent, prepared to adapt to changing circumstances and capable of learning from “reference states” such as Poland. Although East Germany was the Soviet state in which the positions of existing elites were most threatened by democratic transition, here too a surprising number succeeded in maintaining their position while filing across the bridge to market society. A concluding section outlines the alchemy through which their bureaucratic power was transmuted into property and influence in the “new Germany”

Quinpramine Ameliorates Rat Experimental Autoimmune Neuritis and Redistributes MHC Class II Molecules

Activation of inflammatory cells is central to the pathogenesis of autoimmune demyelinating diseases of the peripheral nervous system. The novel chimeric compound quinpramine—generated from imipramine and quinacrine—redistributes cholesterol rich membrane domains to intracellular compartments. We studied the immunological and clinical effects of quinpramine in myelin homogenate induced Lewis rat experimental autoimmune neuritis (EAN), a model system for acute human inflammatory neuropathies, such as the Guillain-Barré syndrome. EAN animals develop paresis of all limbs due to autoimmune inflammation of peripheral nerves. Quinpramine treatment ameliorated clinical disease severity of EAN and infiltration of macrophages into peripheral nerves. It reduced expression of MHC class II molecules on antigen presenting cells and antigen specific T cell proliferation both in vitro and in vivo. Quinpramine exerted its anti-proliferatory effect on antigen presenting cells, but not on responder T cells. Our data suggest that quinpramine represents a candidate pharmaceutical for inflammatory neuropathies

Multiple Sklerose Therapie Konsensus Gruppe (MSTKG): Positionspapier zur verlaufsmodifizierenden Therapie der Multiplen Sklerose 2021 (White Paper)

Multiple sclerosis is a complex, autoimmune-mediated disease of the central nervous system characterized by inflammatory demyelination and axonal/neuronal damage. The approval of various disease-modifying therapies and our increased understanding of disease mechanisms and evolution in recent years have significantly changed the prognosis and course of the disease. This update of the Multiple Sclerosis Therapy Consensus Group treatment recommendation focuses on the most important recommendations for disease-modifying therapies of multiple sclerosis in 2021. Our recommendations are based on current scientific evidence and apply to those medications approved in wide parts of Europe, particularly German-speaking countries (Germany, Austria, Switzerland)