A WebQuest no ensino da matemática: aprendizagem e reacções dos alunos do 8º ano de escolaridade

Tese Mestrado em educaçãoO presente estudo tira partido das Novas Tecnologias ao dispor da Sociedade, no auxílio de práticas lectivas capazes de suscitarem interesse e aprendizagem nos alunos. Utilizou-se a World Wide Web, desenvolvendo-se uma WebQuest de longa duração com 8 sessões de 45 minutos, na área da Matemática, para o 8º ano, no capítulo dos “Polinómios”. O estudo implementado visou investigar acerca da possibilidade da utilização da WebQuest como forma de ensino alternativo e válido - solicitando-se a elaboração de um portefólio e uma apresentação em PowerPoint como síntese à turma - comparativamente com o ensino ministrado pelo professor e o ensino ministrado pelo professor e complementado com um trabalho em PowerPoint. Assim, utilizaram-se três grupos: grupo WQ, com 24 sujeitos, que utilizou a WebQuest; grupo A, constituído por 23 sujeitos, com ensino ministrado apenas pelo professor; e grupo B, com 22 sujeitos, com ensino através do professor e com a realização de um trabalho em PowerPoint. Devido às características do estudo e uma vez que as turmas já estavam formadas no início do ano lectivo, desenvolveu-se um estudo de tipo quasi-experimental. Para a sua consecução, foram utilizados vários instrumentos de recolha de dados, nomeadamente: um questionário de literacia informática; questionários de opinião diferenciados para todos os grupos, de acordo com o estudo implementado para cada um e um pré e pós-teste. Os testes de conhecimento (pré e pós-teste) implementados foram comparados através do teste de Kruskal-Wallis que permitiu concluir que os grupos eram equivalentes à partida (p=0,113) e que os grupos eram também equivalentes no final do estudo (p=0,817). Também procedemos à comparação do pré e pós-teste através do teste Wilcoxon signed-rank, tendo o mesmo permitido verificar que houve aprendizagens estatisticamente significativas com qualquer um dos tratamentos utilizados. Os questionários de literacia informática serviram para confirmar a parca utilização que os alunos ainda fazem do computador, quer em casa, quer na escola. Dos questionários passados ao grupo WQ ressalta a forma positiva do conteúdo e organização da informação na WebQuest, pois quase de forma unânime, os alunos deram nota bastante positiva ao site, tendo apenas 12,5% dos alunos referido que não gostariam de repetir uma experiência similar. De um breve contacto que o grupo A estabeleceu com a WebQuest, ressaltou de imediato a vontade de experimentar aulas com esta orgânica, não tendo nenhum aluno ficado com impressão contrária a uma possível experiência. Das reacções observadas durante as aulas com a WebQuest, pode-se realçar que apenas na terceira sessão os alunos mudaram realmente de atitude, levando a concluir que uma WebQuest como esta, de curta duração, não teria resultado tão bem.This study intended to investigate the possibility of using a WebQuest as a valuable teaching tool. The study compares the use of the WebQuest, which demands the creation of a portfolio and a PowerPoint presentation as a summary to the class, with the instruction delivered by the teacher and complemented with a PowerPoint presentation made by the students. The exercises were the same for the three treatments. Three groups were used, one for each treatment: the WebQuest group, with 24 subjects, that used the WebQuest; group A, constituted by 23 subjects, that attended to the teacher instruction only; and group B, with 22 subjects, that attended to the teacher instruction and did a PowerPoint presentation. Due to the characteristics of the study and of the groups, a quasi-experimental study was conducted. The WebQuest developed is a long term one with 8 sessions of 45 minutes, and the content focuses on polynomial expressions, a Mathematics chapter for the 8th grade. We used several research instruments such as: a questionnaire on computer literacy; an opinion questionnaire for each group, about the treatment received, and two knowledge tests (pre-test and post-test). The knowledge tests (pre-test and post-test) results were compared through Kruskal-Wallis test and no statistically differences were obtained in pre-test (p=0,113) or in post-test (p=0,817). Theses results led to the conclusion that the groups were equivalent before and after the treatment. We also compared the pre-test with the posttest knowledge results for each group, using the Wilcoxon signed-rank, and all of the groups achieved statistically significant differences. Theses results confirmed that all three treatments improved learning. We may conclude that the WebQuest is a valuable teaching tool. The questionnaires on computer literacy showed that students scarcely use computers at home and at school. The questionnaire of opinion of the WebQuest group showed the positive aspect of the content and organization of the information in the WebQuest, since almost every student evaluated the WebQuest in a positive way. Only 12,5% of the students mentioned that they wouldn’t like to repeat a similar experience. From the observed behaviour during the WebQuest classes, we noticed that only in the third session the students’ attitude really changed, leading to the conclusion that a short-term WebQuest wouldn’t have led to the same positive results

Pervasive gaps in Amazonian ecological research

Biodiversity loss is one of the main challenges of our time,1,2 and attempts to address it require a clear un derstanding of how ecological communities respond to environmental change across time and space.3,4 While the increasing availability of global databases on ecological communities has advanced our knowledge of biodiversity sensitivity to environmental changes,5–7 vast areas of the tropics remain understudied.8–11 In the American tropics, Amazonia stands out as the world’s most diverse rainforest and the primary source of Neotropical biodiversity,12 but it remains among the least known forests in America and is often underrepre sented in biodiversity databases.13–15 To worsen this situation, human-induced modifications16,17 may elim inate pieces of the Amazon’s biodiversity puzzle before we can use them to understand how ecological com munities are responding. To increase generalization and applicability of biodiversity knowledge,18,19 it is thus crucial to reduce biases in ecological research, particularly in regions projected to face the most pronounced environmental changes. We integrate ecological community metadata of 7,694 sampling sites for multiple or ganism groups in a machine learning model framework to map the research probability across the Brazilian Amazonia, while identifying the region’s vulnerability to environmental change. 15%–18% of the most ne glected areas in ecological research are expected to experience severe climate or land use changes by 2050. This means that unless we take immediate action, we will not be able to establish their current status, much less monitor how it is changing and what is being lostinfo:eu-repo/semantics/publishedVersio

Pervasive gaps in Amazonian ecological research

Biodiversity loss is one of the main challenges of our time,1,2 and attempts to address it require a clear understanding of how ecological communities respond to environmental change across time and space.3,4 While the increasing availability of global databases on ecological communities has advanced our knowledge of biodiversity sensitivity to environmental changes,5,6,7 vast areas of the tropics remain understudied.8,9,10,11 In the American tropics, Amazonia stands out as the world's most diverse rainforest and the primary source of Neotropical biodiversity,12 but it remains among the least known forests in America and is often underrepresented in biodiversity databases.13,14,15 To worsen this situation, human-induced modifications16,17 may eliminate pieces of the Amazon's biodiversity puzzle before we can use them to understand how ecological communities are responding. To increase generalization and applicability of biodiversity knowledge,18,19 it is thus crucial to reduce biases in ecological research, particularly in regions projected to face the most pronounced environmental changes. We integrate ecological community metadata of 7,694 sampling sites for multiple organism groups in a machine learning model framework to map the research probability across the Brazilian Amazonia, while identifying the region's vulnerability to environmental change. 15%–18% of the most neglected areas in ecological research are expected to experience severe climate or land use changes by 2050. This means that unless we take immediate action, we will not be able to establish their current status, much less monitor how it is changing and what is being lost

Pervasive gaps in Amazonian ecological research

Biodiversity loss is one of the main challenges of our time,1,2 and attempts to address it require a clear understanding of how ecological communities respond to environmental change across time and space.3,4 While the increasing availability of global databases on ecological communities has advanced our knowledge of biodiversity sensitivity to environmental changes,5,6,7 vast areas of the tropics remain understudied.8,9,10,11 In the American tropics, Amazonia stands out as the world's most diverse rainforest and the primary source of Neotropical biodiversity,12 but it remains among the least known forests in America and is often underrepresented in biodiversity databases.13,14,15 To worsen this situation, human-induced modifications16,17 may eliminate pieces of the Amazon's biodiversity puzzle before we can use them to understand how ecological communities are responding. To increase generalization and applicability of biodiversity knowledge,18,19 it is thus crucial to reduce biases in ecological research, particularly in regions projected to face the most pronounced environmental changes. We integrate ecological community metadata of 7,694 sampling sites for multiple organism groups in a machine learning model framework to map the research probability across the Brazilian Amazonia, while identifying the region's vulnerability to environmental change. 15%–18% of the most neglected areas in ecological research are expected to experience severe climate or land use changes by 2050. This means that unless we take immediate action, we will not be able to establish their current status, much less monitor how it is changing and what is being lost

Global age-sex-specific fertility, mortality, healthy life expectancy (HALE), and population estimates in 204 countries and territories, 1950-2019 : a comprehensive demographic analysis for the Global Burden of Disease Study 2019

Background: Accurate and up-to-date assessment of demographic metrics is crucial for understanding a wide range of social, economic, and public health issues that affect populations worldwide. The Global Burden of Diseases, Injuries, and Risk Factors Study (GBD) 2019 produced updated and comprehensive demographic assessments of the key indicators of fertility, mortality, migration, and population for 204 countries and territories and selected subnational locations from 1950 to 2019. Methods: 8078 country-years of vital registration and sample registration data, 938 surveys, 349 censuses, and 238 other sources were identified and used to estimate age-specific fertility. Spatiotemporal Gaussian process regression (ST-GPR) was used to generate age-specific fertility rates for 5-year age groups between ages 15 and 49 years. With extensions to age groups 10–14 and 50–54 years, the total fertility rate (TFR) was then aggregated using the estimated age-specific fertility between ages 10 and 54 years. 7417 sources were used for under-5 mortality estimation and 7355 for adult mortality. ST-GPR was used to synthesise data sources after correction for known biases. Adult mortality was measured as the probability of death between ages 15 and 60 years based on vital registration, sample registration, and sibling histories, and was also estimated using ST-GPR. HIV-free life tables were then estimated using estimates of under-5 and adult mortality rates using a relational model life table system created for GBD, which closely tracks observed age-specific mortality rates from complete vital registration when available. Independent estimates of HIV-specific mortality generated by an epidemiological analysis of HIV prevalence surveys and antenatal clinic serosurveillance and other sources were incorporated into the estimates in countries with large epidemics. Annual and single-year age estimates of net migration and population for each country and territory were generated using a Bayesian hierarchical cohort component model that analysed estimated age-specific fertility and mortality rates along with 1250 censuses and 747 population registry years. We classified location-years into seven categories on the basis of the natural rate of increase in population (calculated by subtracting the crude death rate from the crude birth rate) and the net migration rate. We computed healthy life expectancy (HALE) using years lived with disability (YLDs) per capita, life tables, and standard demographic methods. Uncertainty was propagated throughout the demographic estimation process, including fertility, mortality, and population, with 1000 draw-level estimates produced for each metric. Findings: The global TFR decreased from 2·72 (95% uncertainty interval [UI] 2·66–2·79) in 2000 to 2·31 (2·17–2·46) in 2019. Global annual livebirths increased from 134·5 million (131·5–137·8) in 2000 to a peak of 139·6 million (133·0–146·9) in 2016. Global livebirths then declined to 135·3 million (127·2–144·1) in 2019. Of the 204 countries and territories included in this study, in 2019, 102 had a TFR lower than 2·1, which is considered a good approximation of replacement-level fertility. All countries in sub-Saharan Africa had TFRs above replacement level in 2019 and accounted for 27·1% (95% UI 26·4–27·8) of global livebirths. Global life expectancy at birth increased from 67·2 years (95% UI 66·8–67·6) in 2000 to 73·5 years (72·8–74·3) in 2019. The total number of deaths increased from 50·7 million (49·5–51·9) in 2000 to 56·5 million (53·7–59·2) in 2019. Under-5 deaths declined from 9·6 million (9·1–10·3) in 2000 to 5·0 million (4·3–6·0) in 2019. Global population increased by 25·7%, from 6·2 billion (6·0–6·3) in 2000 to 7·7 billion (7·5–8·0) in 2019. In 2019, 34 countries had negative natural rates of increase; in 17 of these, the population declined because immigration was not sufficient to counteract the negative rate of decline. Globally, HALE increased from 58·6 years (56·1–60·8) in 2000 to 63·5 years (60·8–66·1) in 2019. HALE increased in 202 of 204 countries and territories between 2000 and 2019

Impacte da Formação Contínua de Professores em Quadros Interativos Multimédia: um Estudo no Centro de Formação de Associação de Escolas de Sousa Nascente

Tese de doutoramento em Ciências da Educação, na especialidade de Tecnologias Educacionais e da Comunicação, apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de CoimbraNo final de 2010 foi implementada uma formação nacional, em grande escala, maioritariamente dedicada à utilização do Quadro Interativo Multimédia (QIM), no âmbito da vertente formação do Plano Tecnológico da Educação (PTE). Com o intuito de avaliar o impacte desta formação nas práticas letivas dos docentes, realizou-se um estudo de caso, no Centro de Formação de Associação de Escolas (CFAE) de Sousa Nascente. Para a recolha de dados desenvolveram-se vários instrumentos, nomeadamente: um guião de entrevista para o Diretor do CFAE de Sousa Nascente; um questionário para os formadores; um questionário para os formandos; um guião de entrevista para os formandos que indicaram utilizar o QIM; um guião de análise de flipcharts; um documento de registo de observação de aulas e um guião de entrevista para os alunos. Da entrevista implementada ao Diretor do CFAE de Sousa Nascente, foram salientados como pontos fortes, a adesão à formação, por parte dos formandos e a potencialidade formativa do PTE, que permitia que os formandos percorressem um caminho formativo que ia de encontro às suas necessidades. Como pontos fracos mencionou: a sua suspensão, a falta de uma avaliação do processo formativo implementado e de razões justificativas para a suspensão, o reduzido número de horas de formação e o descontentamento dos formandos que integravam algumas turmas. O questionário respondido pelos formadores (n=18) permitiu aferir a parca utilização que estes faziam do QIM, ao contrário do que seria, à partida, expectável, apesar de terem considerado ter sido fácil aprender a trabalhar com ele e terem mencionado ser fácil utilizá-lo. A maioria dos formadores (78%) considerou que a formação foi manifestamente insuficiente para uma utilização regular do QIM, por parte dos formandos, tendo apontado como principais razões o pouco tempo de formação e o facto de as turmas serem grandes. Os restantes consideraram que a formação forneceu competências básicas para o trabalho regular com o QIM. Quanto aos formandos (n=386), as expectativas de utilização eram altas, tendo em conta as pontuações obtidas na formação e as respostas ao questionário do Ministério da Educação. No entanto, o questionário preenchido cerca de um ano após a formação (n=229) permitiu verificar que os professores tinham esmorecido a sua opinião em relação à formação. Das questões respondidas através de uma escala de tipo Likert com 5 pontos, salientamos as que apresentam uma média mais baixa: na escola tenho os recursos necessários para a utilização do QIM (média de 3,0), sinto-me à vontade para utilizar o QIM (média de 3,1), quem me avalia valoriza a utilização do QIM (média de 3,1), tenho os conhecimentos necessários para a utilização do QIM (média de 3,3). Foi ainda possível constatar uma parca utilização do QIM, uma vez que apenas 85 (37%) dos formandos admitiram fazê-lo. Dos 85 formandos que referiram utilizar o QIM nas suas práticas letivas, 72 mencionaram a sua utilização para usufruir da sua interatividade, embora seja igualmente notório que existe um uso redutor (n=75). Dos 85 formandos, só 10 acederam a serem entrevistados apontando como pontos fortes da formação: ter sido interessante, ter sido uma forma de atualizar conhecimentos, terem tido contacto com uma ferramenta útil, as características do próprio formador, o cariz prático de que se revestiu a formação e a partilha entre colegas. Como pontos fracos, indicaram a sua curta duração e, um formando mencionou, ainda, a falta de apoio após a formação. Alguns dos professores entrevistados acederam a partilhar flipcharts com a investigadora para que os mesmos pudessem ser alvo de uma avaliação, em termos de potencialidades interativas, de usabilidade e de legibilidade. Dos 17 flipcharts avaliados realça-se a preocupação patente em dotar estes materiais com características interativas, tão do agrado dos alunos, sendo de destacar: hiperligações, técnica dos recipientes, escrita em camadas, tinta mágica, feedback sonoro, duplicação de imagem ou texto, ligadores, técnica do contraste de caracteres com o fundo e possibilidade de tirar um instantâneo. No entanto, foram detetados alguns problemas relacionados com a legibilidade, nomeadamente: letras com tamanho demasiado reduzido para projeção, caracteres pouco contrastantes com o fundo e a existência de demasiada informação por página. Na formação PTE em QIM detetamos que não foram abordados os cuidados a ter em relação à legibilidade de conteúdos digitais. Nas três aulas observadas, apesar da diversidade de frequência de utilização do QIM, por parte dos professores, os alunos mostraram uma atitude muito positiva em relação ao mesmo, participando espontaneamente e tentando sempre ajudar quem estivesse com alguma dificuldade no manuseamento do QIM, sendo usado para o grupo turma. Dos 9 alunos entrevistados, no final da observação de aulas em que o QIM foi utilizado, 8 referiram que o QIM desperta o seu interesse, os motiva para a aprendizagem e que as aulas em que este é utilizado se tornam mais interessantes e engraçadas. O estudo implementado permitiu-nos aferir que para a plena adoção do QIM concorrem vários fatores que não se podem, de forma alguma, dissociar, nomeadamente: a presença da tecnologia na escola e em todas as salas, uma formação adequada dos professores no seu uso, o incentivo por parte da Direção da escola para a sua utilização, a garantia da existência de um elemento responsável pela manutenção dos equipamentos e uma menor carga letiva e não letiva nos horários dos professores, que lhes permita ter tempo para experimentar novas abordagens

Resumos concluídos - Neurociências

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