La «Mediación múltiple»: creación de un sistema de enseñanza/aprendizaje a distancia a partir del diseño de un plan general de recursos didácticos de la disciplina

This article sets out to apply a number of principles and basic concepts (mutual implications of the teaching and learning of capacities; the curriculum as a decision-making process about teaching and evaluation; the principle of the new culture of knowledge, etc.) to the specific field of higher distance education. As a result, a concrete strategy is proposed for the design and development of effective pedagogical resource packages as mediators for autonomous adult learning. Our approach promotes the creation of a cogent teaching/learning system consisting of the formulation of a general plan of pedagogical resources, where the roles and functions of the different components are clearly depicted: Tutorials (telematic and face to face), Study Guides (both telematic and printed versions), Course study materials (printed or web-based), and virtual classrooms and communities related to the course.El artículo parte de la aplicación a la educación superior a distancia de una serie de principios y conceptos básicos (las mutuas implicaciones del «aprendizaje» y la «enseñanza» de capacidades; el currículo como proceso de toma de decisiones acerca de la enseñanza y la evaluación; los principios de la nueva cultura del conocimiento, etc.). En consecuencia con ello, se propone un planteamiento estratégico para el diseño y articulación de «paquetes de recursos didácticos» eficaces como mediadores del aprendizaje adulto autónomo. En concreto, se propone la creación de un sistema coherente de enseñanza/aprendizaje a través de la formulación matricial de un plan general de recursos didácticos de la disciplina, en el que destaca la asignación de distintas funciones psicopedagógicas a la Tutoría (presencial y telemática), las Guías Didácticas (impresas y telemáticas), los textos o Unidades Didácticas impresas y navegables, y las aulas y comunidades virtuales de trabajo

FORMACIÓN Y PROFESIONALIZACIÓN DE LOS ORIENTADORES DESDE EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

El objeto central de este artículo es argumentar la necesidad de alinear la formación y la especialización con el contexto de trabajo de los orientadores, para dar respuesta a las demandas de una profesión tan antigua y necesaria, como insatisfactoriamente configurada en la normativa que ha venido regulando su formación y funciones. Analizaremos las dimensiones del tema tomando en consideración los parámetros normativos más relevantes, el Espacio Europeo de las Cualificaciones (EQF), el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la Ley Orgánica de Universidades (LOU, 2007), la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), el espacio normativo de las Comunidades Autónomas, y la normativa disponible sobre diseño y desarrollo de los nuevos planes de estudios en las universidades.ABSTRACTThe article´s central argument points to the necessity of aligning training and specialisation within the context of the work performed by guidance counsellors so as to meet the demands of an old and necessary profession that has been unsatisfactorily met by the legislation put in place to regulate its training and functions. The study analyses the topic´s dimensions, taking into consideration the most relevant legislative parameters: the European Qualifications Framework (EQF); the European Higher Education Area (EHEA); the Spanish University General Law (LOU, 2007); the Spanish General Education Law (LOE, 2006); the legislative and political space of the Autonomous Communities, and the available regulations regarding the design and develoment of the new university curricula and degrees

Competencias del profesor-mentor para el acompañamiento al profesorado principiante

La concepción actual del desarrollo profesional docente incorpora la formación inicial, el acompañamiento de los docentes noveles en su incorporación a la escuela, y la formación permanente. Este artículo se centra en el segundo eslabón de esa cadena, el acompañamiento a los profesores principiantes, más concretamente en la modalidad de “mentoría”, en la que el acompañante es un docente experimentado, y no un asesor interno o externo con otro tipo de perfil profesional. Tras definir el concepto y proceso general de mentoría y su potencial para la adecuada inserción en la profesión docente y, en consecuencia, para la calidad de la enseñanza, nos centraremos en el análisis de las competencias básicas que ha de tener el profesor experimentado para ser mentor, desde la lógica que desaconseja pensar que cualquier docente puede ser un buen mentor, y considerando los parámetros comunes que afectan a cualquier actividad educativa, formativa u orientadora en la actualidad

La tutoría en educación primaria y secundaria en España: una aproximación empírica

ABSTRACT  This article provides an updated overview of the system of tutoring in Primary Education and Obligatory Secondary Education established in Spain, based on the analysis of different factors such as: time spent on tasks associated with tutoring, tutorial coverage, obstacles to respond to tutoring needs, the level of satisfaction and recognition of work as a tutor and coordination among tutors. To this end, a descriptive study is carried out through a survey, involving a total of 6658 directors, tutors and counselors. Subjects were selected from a random sampling proportional to the size of the sub-populations of each Autonomous Community. The results show how tutors dedicate more time to those tasks related to transit between levels of education, attention to students with support needs and improvement of coexistence in the center. The professionals surveyed consider that tutoring needs in general are covered, but the tutors consider that their work is valued differently by the management team, teachers, students and families depending on the educational stage.RESUMEN En el presente artículo se proporciona una panorámica actualizada del sistema de tutoría en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria establecido en España, a partir del análisis de diferentes factores como son: el tiempo dedicado a las tareas asociadas a la tutoría, la cobertura de la tutoría, los obstáculos para dar respuesta a las necesidades de tutoría, el nivel de satisfacción y el reconocimiento del trabajo como tutor y la coordinación entre tutores. Para ello, se lleva a cabo un estudio descriptivo mediante encuesta, en el que participan un total de 6658 directores, tutores y orientadores. Los sujetos fueron seleccionados a partir de un muestreo aleatorio proporcional al tamaño de las sub-poblaciones de cada Comunidad Autónoma. Los resultados muestran cómo los tutores dedican mayor tiempo a aquellas tareas relacionadas con el  tránsito entre niveles educativos, la atención al alumnado con necesidades de apoyo y la mejora de la convivencia en el centro. Los profesionales encuestados consideran que las necesidades de tutoría, en general, están cubiertas, pero los tutores consideran que su trabajo se valora de modo diferente por el equipo directivo, el profesorado, los estudiantes y las familias en función de la etapa educativa. ABSTRACT  This article provides an updated overview of the system of tutoring in Primary Education and Obligatory Secondary Education established in Spain, based on the analysis of different factors such as: time spent on tasks associated with tutoring, tutorial coverage, obstacles to respond to tutoring needs, the level of satisfaction and recognition of work as a tutor and coordination among tutors. To this end, a descriptive study is carried out through a survey, involving a total of 6658 directors, tutors and counselors. Subjects were selected from a random sampling proportional to the size of the sub-populations of each Autonomous Community. The results show how tutors dedicate more time to those tasks related to transit between levels of education, attention to students with support needs and improvement of coexistence in the center. The professionals surveyed consider that tutoring needs in general are covered, but the tutors consider that their work is valued differently by the management team, teachers, students and families depending on the educational stage

Acreditación de competencias de los orientadores profesionales en contextos no escolares: El Proyecto Europeo EAS (European Accreditation Scheme)

ABSTRACT The European project EAS has been financed by the Leonardo da Vinci program with the aim of developing and validating an European frame of basic professional standards —a common accreditation system— for those working as career practitioners outside the school context. Four phases along two years were necessary, with the following objectives: 1) Revision of the existing systems of accreditation for guidance practitioners, 2) Development of a list and a system of accreditation of competencies for guidance practitioners, 3) Pilot study through 350 practitioners in 17 European countries, and 4) Development of the Users Manual for the accreditation system obtained. A mixed methodology (qualitative and quantitative), different sources of data gathering (online questionnaire, personal surveys and review of documentation) and several samples were used for the pilot study. For the descriptive analysis, an intended sampled was chosen.The results obtained are a common system of competencies accreditation for guidance practitioners and a user’s manual. Conclusions point the existence of a real need for such accreditation systems and the contribution of this proposal to fill the gap for this type of tools.RESUMENEl proyecto europeo EAS financiado por el Programa Leonardo da Vinci diseña y valida un sistema europeo de acreditación en competencias para profesionales de la orientación en contextos no escolares. En él se definen los siguientes objetivos: 1) Revisar los sistemas de acreditación de los orientadores europeos, 2) Desarrollar un listado de competencias que conforman un sistema de acreditación en 17 países europeos, 3) Realizar un estudio piloto con 350 orientadores y 4) Elaborar el Manual Explicativo del sistema de acreditación propuesto. Para ello, se sigue una metodología cualitativa y cuantitativa y se utilizaran diversas fuentes de recogida de datos. Las conclusiones señalan la existencia de una necesidad real y pertinencia de los sistemas de acreditación a nivel europeo.ABSTRACTThe European project EAS has been financed by the Leonardo da Vinci program with the aim of developing and validating an European frame of basic professional standards —a common accreditation system— for those working as career practitioners outside the school context. Four phases along two years were necessary, with the following objectives: 1) Revision of the existing systems of accreditation for guidance practitioners, 2) Development of a list and a system of accreditation of competencies for guidance practitioners, 3) Pilot study through 350 practitioners in 17 European countries, and 4) Development of the Users Manual for the accreditation system obtained. A mixed methodology (qualitative and quantitative), different sources of data gathering (online questionnaire, personal surveys and review of documentation) and several samples were used for the pilot study. For the descriptive analysis, an intended sampled was chosen.The results obtained are a common system of competencies accreditation for guidance practitioners and a user’s manual. Conclusions point the existence of a real need for such accreditation systems and the contribution of this proposal to fill the gap for this type of tools

Aprendizaje y desarrollo profesional docente

La primera aportación, de José Manuel Esteve, examina “La profesión docente ante los desafíos de la sociedad del conocimiento”. El autor analiza los retos que enfrentan hoy los profesores, así como las respuestas que deben dar los nuevos programas de formación de docentes. Numerosos estudios y trabajos de investigación coinciden en señalar la falta de tiempo para atender a las múltiples responsabilidades que se han ido acumulando sobre el profesor. Parecería que esta es la causa fundamental del agotamiento de los docentes que aparecen sobrecargados de trabajo. Ellos realizan una actividad fragmentaria, en la que simultáneamente deben batirse en distintos frentes, atendiendo a tal cantidad de elementos diferentes que resulta imposible dominar los distintos roles que el sistema educativo y social les pide asumir. En el segundo capítulo, Denise Vaillant examina las “Políticas para un desarrollo profesional docente efectivo” a la luz de las reformas educativas implementadas en América Latina en los últimos quince años. La autora señala que, en muchos casos, el desarrollo profesional docente constituye un vivo ejemplo de lo que “no debe hacerse” en materia de cambio educativo. La no correspondencia entre los recursos invertidos y el impacto en el aula es fragante. El desarrollo profesional docente debe transformarse al compás de los cambios que se están operando en los sistemas sociales y económicos. Para hacerlo son necesarias estrategias sistémicas de acción y no políticas parciales. Transformar el desarrollo profesional docente solo puede hacerse como parte de un cambio sistémico que compromete a la institución educativa, así como al modelo de pensar y hacer política educativa. Emilio Tenti Fanfani, en su trabajo titulado “Reflexiones sobre la construcción social del oficio docente”, examina las particularidades del oficio de enseñar y se pregunta “qué es un docente” Flavia Teriji, en su capítulo sobre “Carrera docente y políticas de desarrollo profesional”, examina la relación existente y posible entre las iniciativas de formación y la carrera docente desde la perspectiva del desarrollo profesional docente (DPD). Ofrece argumentos para fundamentar una combinación valiosa de las carreras docentes y las instancias de formación continua, y propone elementos concretos para la construcción de un nuevo entorno de profesionalización de los docentes de la región. Por su parte, Dalila Andrade Oliveira, en el capítulo titulado “Modelos y estrategias de desarrollo profesional docente”, se plantea en qué medida el desarrollo profesional docente puede ser resultado de las nuevas estrategias de formación que tanto políticos como profesores buscan afanosamente y que dan mayor importancia a los estudios en detrimento de otras formas de profesionalización. Para esta autora, al tomarse la formación docente como principal responsable de la mejora del aprendizaje de los alumnos, las políticas educativas pueden estar desconsiderando otros factores de gran relevancia, regresando a la idea ya superada de que todos los problemas de aprendizaje se resuelven en el espacio intraescolar, partiendo del supuesto ingenuo de que la escuela no juega ningún papel en la reproducción de las desigualdades de los desaventajados o las ventajas de los afortunados. Carlos E. Beca e Ingrid Boerr abordan “El proceso de inserción a la docencia”, en el que en buena medida se construye la identidad profesional y durante el cual los docentes noveles se esfuerzan por dominar “los secretos del oficio” y responder al sinfín de demandas que los docentes principiantes deben afrontar, la mayor parte de las veces sin acompañamiento alguno. Los autores hacen un recorrido por las distintas maneras y contextos en los que se puede vivir la inserción profesional, así como por las políticas intencionadas de apoyo a la inserción y las modalidades y estrategias de inducción como fase del desarrollo profesional docente, para finalizar analizando la figura del mentor, su formación y su rol, y las condiciones más adecuadas para establecer un programa de inducción. El siempre importante y difícil tema de la evaluación del desarrollo profesional docente es abordado por Carlos Marcelo. El autor introduce el tema planteando las lecciones aprendidas de las experiencias del DPD. Posteriormente, tras lamentar la escasa literatura existente sobre la evaluación del DPD, identifica algunos elementos, componentes o principios en los que coinciden diferentes estudios sobre el tema. Marcelo destaca la irrupción en la última década del aprendizaje de los alumnos como indicador de la calidad del DPD y plantea algunas cautelas para no establecer una relación lineal. El capítulo finaliza con el análisis de varios momentos o niveles en la evaluación del desarrollo profesional docente. En el siguiente capítulo, Sylvia B. Ortega y María Adelina Castañeda comienzan realizando una valoración de las instituciones de formación inicial docente en América Latina para profundizar después en el análisis de la situación del formador de formadores en México, que califican de encrucijada “entre la escuela y la academia”. Argumentan cómo las escuelas normales, tradicionalmente responsables de la formación inicial, han propiciado la construcción de una identidad profesional muy comprometida con la igualdad de oportunidades y la inclusión, pero no llegan a proporcionar a los futuros docentes una educación de calidad, a innovar las prácticas docentes, producir nuevos conocimientos disciplinares y pedagógicos, e integrar los procesos formativos con el desarrollo de la escuela. Terminan analizando las dos últimas décadas de cambios en la formación inicial de docentes en México y caracterizando el perfil de los formadores de formadores en la actualidad. El capítulo de Consuelo Vélaz de Medrano se centra en el papel que puede jugar en el apoyo al desarrollo profesional docente un determinado perfil profesional –el de los orientadores o asesores psicopedagógicos– con una gran tradición en el sistema educativo de muchos países, también de América Latina. Más concretamente, analiza el modelo que se ha demostrado más adecuado para promover el DPD y contribuir a que el profesorado, individualmente y como colectivo, deje de enfrentarse en solitario a la difícil tarea de educar. La autora se basa en que el núcleo duro de la función asesora son el empoderamiento y el aprendizaje de la comunidad escolar trabajando en torno a problemas cotidianos de enseñanza y aprendizaje. Por último, se explora la posibilidad que supone el rol de asesor para el desarrollo de la carrera de los docentes experimentados. Por su parte, Gloria Calvo aborda un tema importante para el DPD y la propia mejora de la educación: la innovación e investigación en materia de aprendizaje docente y desarrollo profesional. En la primera parte, y a modo de introducción, la autora valora los distintos debates planteados en torno al aprendizaje docente y el desarrollo profesional, para centrarse en la segunda parte en la investigación que es accesible a los docentes y que constituye una posibilidad insuficientemente generalizada de aprendizaje y DPD. El capítulo culmina con el análisis crítico de la relación entre investigación, innovación y política educativa. El libro se cierra con un trabajo de Beatriz Tancredi sobre “Nuevos ambientes de aprendizaje para el desarrollo profesional docente”. A lo largo del capítulo, la autora nos lleva por un territorio caracterizado por la variabilidad de recursos y experiencias: portales educativos vistos como “ambiente de ambientes”, cursos y aulas virtuales alojados en plataformas de teleformación, desarrolladas ad hoc o disponibles libremente como Moodle, entornos virtuales de aprendizaje (EVA o AVA), comunidades de práctica y comunidades virtuales de aprendizaje, que recientemente se están apoyando en los blogs. La autora analiza esta variedad de nuevos ambientes para el DPD en relación con la formación presencial, con su inscripción en un marco institucional o no y con su alcance geográfico (local, regional, nacional e internacional). Por último, se apuntan algunos criterios que permitirán al docente/aprendiz valorar si aquello que se le presenta como un nuevo ambiente de aprendizaje para el DPD es realmente un buen ejemplo de ello

Teacher–mentor competences to accompany novice teachers

The actual conception of teachers professional development includes as a whole an initial training, support while joining the school and permanent formation. This article examines the second link of such chain, the support needed during the adaptation process of beginners teachers, more specifically in the modality of “mentoring”, in which the support is provided by a more experienced teacher and not by an internal or external adviser with a different professional profile. After defining the concept and the general mentoring process and its possibilities for the adequate insertion in the educational profession and, in consequence, to enhance the quality of teaching, we would focus in analyzing the basic skills and competences that the experienced teacher must have to be a mentor, from the logic that discourages to think that any teacher can be a good mentor and considering the common parameters that currently affect any educational, formative or guiding activity.