Quina geografia ensenyar?

L'enseignement scolaire de la géographie est en difficulté dans presque tous les pays européens: le choix des savoirs a enseigner, la conception exclusivement thématique des programmes, et l'imnmobilisme des pratiques d'enseignement en sont cause. Cet article envisage les apports possibles d'un paradigme socio-didactique et d'un modkle de lecture culturocritique de l'espace terrestre produit par la société contemporaine. Les determinants de la construction du discours de géographie scolaire doivent prendre en compte, d'une part, sa pertinence par rapport au projet social d'enseignement et a l'évolution scientifique de la connaissance et, d'autre part, la cohérence d'un ensemble systémique dynamique caractérise par le pluralisme des points de vue géographiques. Deux exemples illustrent la relation fondamentale entre problématique gtographique et problématisation de l'espace terrestre étudié.The teaching of geography in schools is in difficulties in almost all European countries. The main causes are the selection of topics to teach, the exclusively thematic conception of the contents and the resistance to change teaching methods. The application of a socio-didactical paradigm and a cultural-critical model in the interpretation of the territory could contribute to a change in teaching in schools. This approach implies the consideration of present-day problems which convert the study of geography into an instrument for positive thinking and for the democratic production of the earth by society. This article analyses how school geography can, on the one hand, play a part in the social objectives of teaching and in the scientific evolution of the discipline, and, on the other, maintain its coherence within the plurality of geographical approaches which make up a dynamically organized system-and not just a simple, structured grouping.Two examples illustrate the interaction between geographical problems and the region studied.La enseñanza de la geografia se encuentra con dificultades en casi todos los paises europeos: la selección de los conocimientos que es preciso ensefiar, la concepción exclusivamente temática de los programas y el inmovilismo de la practica de la enseñanza son las causas principales. Este articulo examina las posibles aportaciones de un paradigma sociodidáctico y de un modelo de lectura cultural-critico del espacio terrestre producido por la sociedad contemporánea. Los determinantes de la construcción del discurso geográfico escolar deben tener en cuenta, por una parte, su conveniencia en relación con el proyecto social de la enseñanza y con la evolución cientifica del conocimiento, y, por otra, la coherencia de un conjunto sistémico dinámico caracterizado por el pluralismo de los puntos de vista geográficos. El articulo concluye con dos ejemplos que ilustran la relación fundamental entre la problemática geográfica y la problematización del espacio terrestre estudiado.L'ensenyament de la geografia a l'escola es troba amb dificultats en gairebé tots els països europeus: la selecció dels coneixements que cal ensenyar, la concepció exclusivament temàtica dels programes i l'immobilisme de la practica de l'ensenyament en són les causes principals. Aquest article examina les possibles aportacions d'una paradigma socio-didactic i d'un model de lectura cultural-crític de l'espai terrestre produit per la societat contemporània. Els determinants de la construcció del discurs de la geografia escolar han de tenir en compte, d'una banda, la seva pertinència en relació amb el projecte social de l'ensenyament i amb l'evolució científica, i, d'altra, la coherència d'un conjunt sistèmic dinàmic caracteritzat pel pluralisme dels punts de vista geogràfics. L'article acaba amb dos exemples que il·lustren la relació fonamental entre la problemàtica geogràfica i la problematització de l'espai terrestre estudiat

La nouvelle dimension professionnelle des enseignants dans une société en mutation. XIIIe congrès de l'ATEE (Association for Teacher Education in Europe), Barcelone, du 4 au 9 septembre 1988

Buffet Françoise. La nouvelle dimension professionnelle des enseignants dans une société en mutation. XIIIe congrès de l'ATEE (Association for Teacher Education in Europe), Barcelone, du 4 au 9 septembre 1988. In: Recherche & Formation, N°5, 1989. Les professions de l'éducation : recherches et pratiques en formation. pp. 149-150

Entre école et musée : le temps du partenariat culturel et éducatif?

The IUFM de Lyon, in collaboration with the CEREM laboratory, University of Saint-Étienne, started an exploratory research whose object is to understand practical relationships and exchanges between school and muséum. The gaol is to match différent styles of action, making the resources and procédures ofeach one ofthe partners explicit. The space of partnership is initially set up in a "teaching territory" at a level appropriate to human relations. Within this framework possible partners compare their expectations and values. Partnership can be perceived as a "social expérience" (F. Dubet) in which a negociation takes place. This negociation gives evidence of cultural "mediation " backing partnership. Within this framework, we can ask ourselves if a partnership expérience couldn't be, under given conditions, a legitimate settingfor the training ofteachers.Des enseignants de l'IUFM de Lyon ont mis en place une recherche exploratoire sur le partenariat éducatif entre école et musée. Ce projet vise à analyser et à comprendre les pratiques relationnelles qui peuvent servir de support à la mise en place de collaborations mieux définies et maîtrisées. Le partenariat culturel éducatif n'apparaît pas comme une situation naturelle, mais est-il assimilable au partenariat entre école et entreprises ? Quelle est la nature de l'objet étudié? La situation de négociation entre les partenaires peut-elle être considérée comme le point d'ancrage de la médiation culturelle? La situation de partenariat est-elle une situation de formation qui traduit la volonté du sujet de participer autrement au changement social? Ces questions ont été au point de départ d'une réflexion sur la mise en place d'une éducation fondée sur des pratiques démocratiques. Pratiques qui doivent être adaptées au rapport que les hommes entretiennent avec le temps et l'espace, via les technologies, et qui seules peuvent garantir la cohésion culturelle et sociale sans laquelle il n'est plus de citoyenneté possible.El IUFM de Lyon, trabajando con el centro de investigación del CEREM de la universitad de Saint-Étienne, ha empezado una investigación exploratoria cuyo objectivo es entender las relaciones que exister entre la Escuela y el Museo. Por fin se espera poner coherencia entre logicas diferentes de acción, y precisar medios y modos des colaboración para cada partenario. Una relación partenarial existe primero en el cuadro territorial, a escale humana, que serve da referencia para la ensenanza. En tal cuadro, los partenarios tiener que confrontar los que esperan del tabajo comîun, y también los valores que determinar sus acciones. Por eso, partenario paraca como una "situación des experiencia social" (F. Dubet), en la cual se initie una "negociación". Ese negociaciôn es un indicator de una mediación cultural, cual funda el partenario. Se puede preguntar, de este momento si, con ciertas condiciones, no esta la situaciôn de partenario una situación nueva y légitima de formation para los esenantes?Buffet Françoise. Entre école et musée : le temps du partenariat culturel et éducatif?. In: Publics et Musées, n°7, 1995. Musée et éducation (sous la direction de Daniel Jacobi et Odile Coppey) pp. 47-66

Quina geografia ensenyar?

L'enseignement scolaire de la géographie est en difficulté dans presque tous les pays européens: le choix des savoirs a enseigner, la conception exclusivement thématique des programmes, et l'imnmobilisme des pratiques d'enseignement en sont cause. Cet article envisage les apports possibles d'un paradigme socio-didactique et d'un modkle de lecture culturocritique de l'espace terrestre produit par la société contemporaine. Les determinants de la construction du discours de géographie scolaire doivent prendre en compte, d'une part, sa pertinence par rapport au projet social d'enseignement et a l'évolution scientifique de la connaissance et, d'autre part, la cohérence d'un ensemble systémique dynamique caractérise par le pluralisme des points de vue géographiques. Deux exemples illustrent la relation fondamentale entre problématique gtographique et problématisation de l'espace terrestre étudié.The teaching of geography in schools is in difficulties in almost all European countries. The main causes are the selection of topics to teach, the exclusively thematic conception of the contents and the resistance to change teaching methods. The application of a socio-didactical paradigm and a cultural-critical model in the interpretation of the territory could contribute to a change in teaching in schools. This approach implies the consideration of present-day problems which convert the study of geography into an instrument for positive thinking and for the democratic production of the earth by society. This article analyses how school geography can, on the one hand, play a part in the social objectives of teaching and in the scientific evolution of the discipline, and, on the other, maintain its coherence within the plurality of geographical approaches which make up a dynamically organized system-and not just a simple, structured grouping.Two examples illustrate the interaction between geographical problems and the region studied.La enseñanza de la geografia se encuentra con dificultades en casi todos los paises europeos: la selección de los conocimientos que es preciso ensefiar, la concepción exclusivamente temática de los programas y el inmovilismo de la practica de la enseñanza son las causas principales. Este articulo examina las posibles aportaciones de un paradigma sociodidáctico y de un modelo de lectura cultural-critico del espacio terrestre producido por la sociedad contemporánea. Los determinantes de la construcción del discurso geográfico escolar deben tener en cuenta, por una parte, su conveniencia en relación con el proyecto social de la enseñanza y con la evolución cientifica del conocimiento, y, por otra, la coherencia de un conjunto sistémico dinámico caracterizado por el pluralismo de los puntos de vista geográficos. El articulo concluye con dos ejemplos que ilustran la relación fundamental entre la problemática geográfica y la problematización del espacio terrestre estudiado.L'ensenyament de la geografia a l'escola es troba amb dificultats en gairebé tots els països europeus: la selecció dels coneixements que cal ensenyar, la concepció exclusivament temàtica dels programes i l'immobilisme de la practica de l'ensenyament en són les causes principals. Aquest article examina les possibles aportacions d'una paradigma socio-didactic i d'un model de lectura cultural-crític de l'espai terrestre produit per la societat contemporània. Els determinants de la construcció del discurs de la geografia escolar han de tenir en compte, d'una banda, la seva pertinència en relació amb el projecte social de l'ensenyament i amb l'evolució científica, i, d'altra, la coherència d'un conjunt sistèmic dinàmic caracteritzat pel pluralisme dels punts de vista geogràfics. L'article acaba amb dos exemples que il·lustren la relació fonamental entre la problemàtica geogràfica i la problematització de l'espai terrestre estudiat

Obstacles épistémologiques et travail scientifique en didactique de la géographie

As long as relationships between different sorts of Knowledge (scientific Knowledge, classroom acquisition and a social acquaintance with space) have not been dealt with, can geography at school be anything else but the ordering process of geographic experience around a few academic concepts and conclusions ? In order to analyse the process of learning and teaching, the relationships with (within the general frame of the educational social project) are at work between pupil, subject matter, teacher and institution can be considered as constituting a didactic system. The normal functioning of scientific work in didactic of geography, can be disturbed by hindrances coming from pedagogic and geographic empirism. These hindrances are due to the characteristics of the subject matter, or to the twofold opposition between transposition and transmission on the one hand, and between culture and behaviour on the other.La géographie scolaire peut-elle être autre chose qu'une mise en ordre du vécu géographique autour de quelques concepts et conclusions universitaires tant que la question des rapports entre savoirs scientifiques, savoirs enseignés et savoirs issus de la pratique sociale de l'espace est éludée ? Afin d'analyser les processus de construction et de transmission du savoir, on considère que les relations qui s'établissent entre l'élève, la discipline, l'enseignant et l'institution (dans le cadre du projet social d'enseignement) constituent un système didactique. Les caractéristiques épistémologiques de la discipline et la double opposition entre transposition et transmission et conduite et culture font obstacle au travail scientifique en didactique de la géographie. L'origine de ces obstacles est située dans l'empirisme pédagogique et géographique.Buffet Françoise. Obstacles épistémologiques et travail scientifique en didactique de la géographie. In: Revue de géographie de Lyon, vol. 61, n°2, 1986. pp. 165-181

Detection and Identification of Leishmania Species from Clinical Specimens by Using a Real-Time PCR Assay and Sequencing of the Cytochrome b Gene▿

Visceral and cutaneous leishmaniases are heterogenous entities. The Leishmania species that a given patient harbors usually cannot be determined clinically, and this identification is essential to prescribe the best species-specific therapeutic regimen. Our diagnosis procedure includes a real-time PCR assay targeted at the 18S rRNA gene, which detects all Leishmania species but which is not specific for a given Leishmania species. We developed a species identification based on sequencing of the cytochrome b (cyt b) gene directly from the DNA extracted from the clinical specimen. The sequences were analyzed using the Sequence Analysis/Seqscape v2.1 software (Applied Biosystems). This software is designed to automatically identify the closest sequences from a reference library after analysis of all known or unknown polymorphic positions. The library was built with the Leishmania cyt b gene sequences available in GenBank. Fifty-three consecutive real-time PCR-positive specimens were studied for species identification. The cyt b gene was amplified in the 53 specimens. Sequencing resulted in the identification of six different species with ≥99% identity with the reference sequences over 872 nucleotides. The identification was obtained in two working days and was in accordance with the multilocus enzyme electrophoresis identification when available. Real-time PCR followed by sequencing of the cyt b gene confirmed the diagnosis of leishmaniasis and rapidly determined the infecting species directly from the clinical specimen without the need for the isolation of parasites. This technique has the potential to significantly accelerate species-adapted therapeutic decisions regarding treatment of leishmaniasis

LA VALSE ; LES JOURS PERDUS ; POUR TOI ET MOI ; LE JOUR / Françoise SAGAN dit... Françoise SAGAN ; ANNABEL chante... Françoise SAGAN ; Choeurs et Orchestre dir. Michel MAGNE

BnF-Partenariats, Collection sonore - BelieveContient une table des matière

Risk of breast cancer after stopping menopausal hormone therapy in the E3N cohort

International audiencePurpose. Questions remain on how the excess risk of breast cancer associated with menopausal hormone therapy (MHT) evolves after treatment stops. Methods. We investigated that issue in the E3N cohort, with 3678 invasive breast cancers identified between 1992 and 2008 among 78 353 women (881 290 person-years of postmenopausal follow-up). Exposure to MHT was assessed through biennial self-administered questionnaires and classified by type of progestagen component (progesterone or dydrogesterone; other progestagen), duration (short-term ≤5 years; long-term >5 years) and time since last use (≤5, 5-10, 10+ years). Hazard ratios (HR) and confidence intervals (CI) were estimated with Cox models. Results. Among short-term users, only those currently using estrogens associated with a progestagen other than progesterone/dydrogesterone had a significantly elevated breast cancer risk (HR 1.70, 95% CI 1.50-1.91, compared with never users). Long-term use of this type of MHT was associated with a HR of 2.02 (1.81-2.26) when current and of 1.36 (1.13-1.64), 1.34 (1.04-1.73) and 1.52 (0.87-2.63) when stopped ≤5, 5-10, and 10+ years earlier, respectively. Conclusions. Our results suggest residual increases in breast cancer risk several years after MHT cessation, which are restricted to long-term treatments. Whether increases persist more than 10 years after cessation deserves continuing investigation