Efecto de la presencia de hembras sobre la biología reproductiva de machos de venado de campo (Ozotoceros bezoarticus)

Tribunal: María del Carmen Viera Paulino, Msc, PhD, Alejandro Bielli Pallela, Msc, PhD, José Delgadillo Sánchez, Msc PhD.Director: Rodolfo Ungerfeld

Con cara de mujer: Los ni-ni egresados de Escuela Secundaria Técnica

Los resultados que se presentan a continuación corresponden a la Encuesta Nacional de Trayectoria de Egresados -ENTE 2013- llevada a cabo por el INET entre los meses de agosto y octubre del 2013 dirigida a los jóvenes que habían terminado de cursar el nivel secundario hacia 2009 en escuelas técnicas de gestión estatal de todo el país. Esta encuesta corresponde al tercer componente del Sistema de Seguimiento de Egresados de la Educación Técnico Profesional (SEGETP) instituido por el INET en 20081. En el año 2009 se realizó el primer componente, el Censo Nacional de Estudiantes del Último año de Educación Técnico Profesional (CENUAETP) y en 2011 se continuó con el segundo componente, la Encuesta Nacional de Inserción de Egresados (ENIE). En este caso se describe el perfil de los egresados que no están estudiando ni trabajando en 2011 y 2013. A este respecto vale aclarar que en el presente capítulo se referirá a este grupo de jóvenes como NENT- no estudian, no trabajan- en lugar del término Ni-Ni que habitualmente se encuentra en los textos dedicados a dichos jóvenes. Esta razón obedece a que “la heterogeneidad de situaciones que agrupa esta categoría sumado al hecho de que es impensable un grupo poblacional socialmente ‘inactivo’, transforma a esta categoría en un recurso de dudosa utilidad para las ciencias sociales y en una fuente persistente de estigmatización” (Rodríguez, 2012; D’Alessandre, 2013).Eje 8: Experiencias socio-educativas en género, identidad y sexualidades.Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educació

Con cara de mujer: Los ni-ni egresados de Escuela Secundaria Técnica

Los resultados que se presentan a continuación corresponden a la Encuesta Nacional de Trayectoria de Egresados -ENTE 2013- llevada a cabo por el INET entre los meses de agosto y octubre del 2013 dirigida a los jóvenes que habían terminado de cursar el nivel secundario hacia 2009 en escuelas técnicas de gestión estatal de todo el país. Esta encuesta corresponde al tercer componente del Sistema de Seguimiento de Egresados de la Educación Técnico Profesional (SEGETP) instituido por el INET en 20081. En el año 2009 se realizó el primer componente, el Censo Nacional de Estudiantes del Último año de Educación Técnico Profesional (CENUAETP) y en 2011 se continuó con el segundo componente, la Encuesta Nacional de Inserción de Egresados (ENIE). En este caso se describe el perfil de los egresados que no están estudiando ni trabajando en 2011 y 2013. A este respecto vale aclarar que en el presente capítulo se referirá a este grupo de jóvenes como NENT- no estudian, no trabajan- en lugar del término Ni-Ni que habitualmente se encuentra en los textos dedicados a dichos jóvenes. Esta razón obedece a que “la heterogeneidad de situaciones que agrupa esta categoría sumado al hecho de que es impensable un grupo poblacional socialmente ‘inactivo’, transforma a esta categoría en un recurso de dudosa utilidad para las ciencias sociales y en una fuente persistente de estigmatización” (Rodríguez, 2012; D’Alessandre, 2013).Eje 8: Experiencias socio-educativas en género, identidad y sexualidades.Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educació

La inserción laboral y educativa de los egresados de escuelas secundarias técnicas en la Argentina actual

Este trabajo analiza las condiciones sociales, educativas y sociodemográficas de jóvenes egresados de escuelas secundarias técnicas en el tránsito de la escuela hacia el mundo del trabajo y los estudios postsecundarios. En primer lugar, se exploran las expectativas que ellos tenían al momento de finalizar el ciclo secundario en relación al trabajo y a continuar estudios postsecundarios. Se distinguen comportamientos según género, especialidad técnica de origen, trayectoria escolar secundaria, situación socioeconómica y clima educativo del hogar. En segundo lugar, se confrontan las expectativas y su concreción, transcurridos aproximadamente dos años de concluido el ciclo secundario. Finalmente, mediante un modelo multivariado, se identifican los factores que permitieron concretar los proyectos de trabajar y continuar estudios, según habían expresado al momento final de la escuela secundaria.Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educació

High frequencies of telomeric associations, chromosome aberrations, and sister chromatid exchanges in ulcerative colitis

Chromosome instability provides a predisposing background to malignancy, contributing to the crucial genetic changes in multistep carcinogenesis. The aim of this work was to analyze chromosome instability in patients with ulcerative colitis (UC) to achieve a better understanding of the increased risk for colorectal cancer. METHODS: Peripheral blood lymphocyte cultures from 20 untreated UC patients and 24 controls were used to study chromosome instability by assessing telomeric associations (TAS), chromosome aberrations (CA), and sister chromatid exchanges (SCE). RESULTS: Mean frequencies of TAS and CA were significantly increased in UC patients compared to controls (p < 0.001). Chromosomes 10, 11, 21, 16, and 19 were the most frequently involved in TAS. A total of 104 CA clustered in 66 breakpoints could be exactly localized. Seven nonrandom bands significantly affected in UC patients were found (p < 0.004), showing a significant correlation with the location of cancer breakpoints (p < 0.003), particularly with colorectal carcinoma rearrangements. SCE analysis showed higher levels in patients compared to controls (p < 0.006), but no differences were observed in cell cycle kinetics. CONCLUSIONS: Our results demonstrate the presence of an unstable genome in UC patients that could be related to the cancer development observed in this disease.Fil: Cottliar, Alejandra. Academia Nacional de Medicina de Buenos Aires. Instituto de Investigaciones Hematológicas "Mariano R. Castex"; ArgentinaFil: Fundia, Ariela Freya. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas; Argentina. Academia Nacional de Medicina de Buenos Aires. Instituto de Investigaciones Hematológicas "Mariano R. Castex"; ArgentinaFil: Boerr, Luis. Hospital de Gastroenterología “Bonorino Udaondo,; ArgentinaFil: Sambuelli, Alicia. Hospital de Gastroenterología “Bonorino Udaondo,; ArgentinaFil: Negreira, Silvia. Hospital de Gastroenterología “Bonorino Udaondo,; ArgentinaFil: Gil, Anibal. Hospital de Gastroenterología “Bonorino Udaondo,; ArgentinaFil: Gomez, Juan Carlos. Provincia de Buenos Aires. Hospital Interzonal General de Agudos Gral. San Martin; ArgentinaFil: Chopita, Nestor. Provincia de Buenos Aires. Hospital Interzonal General de Agudos Gral. San Martin; ArgentinaFil: Bernedo, Alberto. Provincia de Buenos Aires. Hospital Interzonal General de Agudos Gral. San Martin; ArgentinaFil: Slavutsky, Irma Rosa. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas; Argentina. Academia Nacional de Medicina de Buenos Aires. Instituto de Investigaciones Hematológicas "Mariano R. Castex"; Argentin

Aprendizaje y desarrollo profesional docente

La primera aportación, de José Manuel Esteve, examina “La profesión docente ante los desafíos de la sociedad del conocimiento”. El autor analiza los retos que enfrentan hoy los profesores, así como las respuestas que deben dar los nuevos programas de formación de docentes. Numerosos estudios y trabajos de investigación coinciden en señalar la falta de tiempo para atender a las múltiples responsabilidades que se han ido acumulando sobre el profesor. Parecería que esta es la causa fundamental del agotamiento de los docentes que aparecen sobrecargados de trabajo. Ellos realizan una actividad fragmentaria, en la que simultáneamente deben batirse en distintos frentes, atendiendo a tal cantidad de elementos diferentes que resulta imposible dominar los distintos roles que el sistema educativo y social les pide asumir. En el segundo capítulo, Denise Vaillant examina las “Políticas para un desarrollo profesional docente efectivo” a la luz de las reformas educativas implementadas en América Latina en los últimos quince años. La autora señala que, en muchos casos, el desarrollo profesional docente constituye un vivo ejemplo de lo que “no debe hacerse” en materia de cambio educativo. La no correspondencia entre los recursos invertidos y el impacto en el aula es fragante. El desarrollo profesional docente debe transformarse al compás de los cambios que se están operando en los sistemas sociales y económicos. Para hacerlo son necesarias estrategias sistémicas de acción y no políticas parciales. Transformar el desarrollo profesional docente solo puede hacerse como parte de un cambio sistémico que compromete a la institución educativa, así como al modelo de pensar y hacer política educativa. Emilio Tenti Fanfani, en su trabajo titulado “Reflexiones sobre la construcción social del oficio docente”, examina las particularidades del oficio de enseñar y se pregunta “qué es un docente” Flavia Teriji, en su capítulo sobre “Carrera docente y políticas de desarrollo profesional”, examina la relación existente y posible entre las iniciativas de formación y la carrera docente desde la perspectiva del desarrollo profesional docente (DPD). Ofrece argumentos para fundamentar una combinación valiosa de las carreras docentes y las instancias de formación continua, y propone elementos concretos para la construcción de un nuevo entorno de profesionalización de los docentes de la región. Por su parte, Dalila Andrade Oliveira, en el capítulo titulado “Modelos y estrategias de desarrollo profesional docente”, se plantea en qué medida el desarrollo profesional docente puede ser resultado de las nuevas estrategias de formación que tanto políticos como profesores buscan afanosamente y que dan mayor importancia a los estudios en detrimento de otras formas de profesionalización. Para esta autora, al tomarse la formación docente como principal responsable de la mejora del aprendizaje de los alumnos, las políticas educativas pueden estar desconsiderando otros factores de gran relevancia, regresando a la idea ya superada de que todos los problemas de aprendizaje se resuelven en el espacio intraescolar, partiendo del supuesto ingenuo de que la escuela no juega ningún papel en la reproducción de las desigualdades de los desaventajados o las ventajas de los afortunados. Carlos E. Beca e Ingrid Boerr abordan “El proceso de inserción a la docencia”, en el que en buena medida se construye la identidad profesional y durante el cual los docentes noveles se esfuerzan por dominar “los secretos del oficio” y responder al sinfín de demandas que los docentes principiantes deben afrontar, la mayor parte de las veces sin acompañamiento alguno. Los autores hacen un recorrido por las distintas maneras y contextos en los que se puede vivir la inserción profesional, así como por las políticas intencionadas de apoyo a la inserción y las modalidades y estrategias de inducción como fase del desarrollo profesional docente, para finalizar analizando la figura del mentor, su formación y su rol, y las condiciones más adecuadas para establecer un programa de inducción. El siempre importante y difícil tema de la evaluación del desarrollo profesional docente es abordado por Carlos Marcelo. El autor introduce el tema planteando las lecciones aprendidas de las experiencias del DPD. Posteriormente, tras lamentar la escasa literatura existente sobre la evaluación del DPD, identifica algunos elementos, componentes o principios en los que coinciden diferentes estudios sobre el tema. Marcelo destaca la irrupción en la última década del aprendizaje de los alumnos como indicador de la calidad del DPD y plantea algunas cautelas para no establecer una relación lineal. El capítulo finaliza con el análisis de varios momentos o niveles en la evaluación del desarrollo profesional docente. En el siguiente capítulo, Sylvia B. Ortega y María Adelina Castañeda comienzan realizando una valoración de las instituciones de formación inicial docente en América Latina para profundizar después en el análisis de la situación del formador de formadores en México, que califican de encrucijada “entre la escuela y la academia”. Argumentan cómo las escuelas normales, tradicionalmente responsables de la formación inicial, han propiciado la construcción de una identidad profesional muy comprometida con la igualdad de oportunidades y la inclusión, pero no llegan a proporcionar a los futuros docentes una educación de calidad, a innovar las prácticas docentes, producir nuevos conocimientos disciplinares y pedagógicos, e integrar los procesos formativos con el desarrollo de la escuela. Terminan analizando las dos últimas décadas de cambios en la formación inicial de docentes en México y caracterizando el perfil de los formadores de formadores en la actualidad. El capítulo de Consuelo Vélaz de Medrano se centra en el papel que puede jugar en el apoyo al desarrollo profesional docente un determinado perfil profesional –el de los orientadores o asesores psicopedagógicos– con una gran tradición en el sistema educativo de muchos países, también de América Latina. Más concretamente, analiza el modelo que se ha demostrado más adecuado para promover el DPD y contribuir a que el profesorado, individualmente y como colectivo, deje de enfrentarse en solitario a la difícil tarea de educar. La autora se basa en que el núcleo duro de la función asesora son el empoderamiento y el aprendizaje de la comunidad escolar trabajando en torno a problemas cotidianos de enseñanza y aprendizaje. Por último, se explora la posibilidad que supone el rol de asesor para el desarrollo de la carrera de los docentes experimentados. Por su parte, Gloria Calvo aborda un tema importante para el DPD y la propia mejora de la educación: la innovación e investigación en materia de aprendizaje docente y desarrollo profesional. En la primera parte, y a modo de introducción, la autora valora los distintos debates planteados en torno al aprendizaje docente y el desarrollo profesional, para centrarse en la segunda parte en la investigación que es accesible a los docentes y que constituye una posibilidad insuficientemente generalizada de aprendizaje y DPD. El capítulo culmina con el análisis crítico de la relación entre investigación, innovación y política educativa. El libro se cierra con un trabajo de Beatriz Tancredi sobre “Nuevos ambientes de aprendizaje para el desarrollo profesional docente”. A lo largo del capítulo, la autora nos lleva por un territorio caracterizado por la variabilidad de recursos y experiencias: portales educativos vistos como “ambiente de ambientes”, cursos y aulas virtuales alojados en plataformas de teleformación, desarrolladas ad hoc o disponibles libremente como Moodle, entornos virtuales de aprendizaje (EVA o AVA), comunidades de práctica y comunidades virtuales de aprendizaje, que recientemente se están apoyando en los blogs. La autora analiza esta variedad de nuevos ambientes para el DPD en relación con la formación presencial, con su inscripción en un marco institucional o no y con su alcance geográfico (local, regional, nacional e internacional). Por último, se apuntan algunos criterios que permitirán al docente/aprendiz valorar si aquello que se le presenta como un nuevo ambiente de aprendizaje para el DPD es realmente un buen ejemplo de ello

Ensayo- Políticas de inserción profesional para docentes noveles a través de mentorías: el caso de Chile: the Chilean case

La inserción de las/os docentes noveles en el ejercicio de la docencia es una etapa particular en el desarrollo de su trayectoria profesional. Este período de transición entre la formación inicial y la formación continua requiere ser acompañado por profesionales especialmente preparadas/os, denominadas/os en Chile “mentoras” o “mentores”, para apoyar la construcción de una identidad propia y el logro de la autonomía profesional. Este trabajo conjunto entre profesionales, mentoras/es y docentes noveles, es un proceso complejo en el que se construye una relación profesional y personal de aprendizaje mutuo, transformación e innovación que, en medio de tiempos complejos para la institución educativa, debe ser parte del crecimiento de las comunidades profesionales. Desde la promulgación de la Ley 20.903, esta etapa se reconoce como tal y se han generado los dispositivos para que en el sistema educativo se disponga de mentoras/es para realizar el acompañamiento a docentes noveles. Sin embargo, aún hay tareas pendientes que abordar para avanzar y profundizar en el conocimiento y las prácticas para el desarrollo profesional docente. El tiempo transcurrido entre el diseño e implementación de los primeros programas y los cambios que ha experimentado la sociedad, la educación, las instituciones y también las relaciones entre las personas, obligan a volver a mirar los objetivos iniciales de la construcción de esta política, con el propósito de adaptarlos para seguir cumpliendo con la necesidad de apoyar a las/os docentes en su proceso de ingreso al ejercicio docente, incentivando el desarrollo de habilidades y competencias para su trayectoria profesional, pero también para ser agentes de cambio en momentos críticos del sistema educativo