Mehrsprachigkeit in der Schule – aus der Sicht migrationsbedingt mehrsprachiger Jugendlicher

Wie erleben und empfinden migrationsbedingt mehrsprachige Schüler*innen (im Folgenden: S*S) den Umgang mit ihrer Mehrsprachigkeit in der Schule? Wie schätzen sie die Einstellungen von ihren einsprachig aufgewachsenen MitS*S und Lehrkräften gegenüber ihrer Mehrsprachigkeit ein? Inwiefern wünschen sie sich eine Berücksichtigung ihrer Erstsprachen als Schulsprache oder Unterrichtsgegenstand? Der vorliegende Beitrag geht diesen Fragen nach. Um zu ergründen, welcher schulische Umgang mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit aus der Sicht der betroffenen S*S gepflegt bzw. gewünscht wird und welche Wertschätzung bzw. Berücksichtigung sog. ,Migrantensprachen‘ in der Schule aus ihrer Sicht erfahren, haben wir 308 S*S (Sek II) im Alter von 15–20 Jahren mittels eines standardisierten Fragebogens befragt. Neben mehrsprachig aufgewachsenen S*S (N=141) nahmen zum Vergleich auch einsprachig aufgewachsene S*S (N=167) an der Studie teil.How do multilingual students who grew up with a heritage language and acquired German as a second language think about the handling of migration related multilingualism in German schools? How do they perceive the attitudes of monolingual students and teachers towards their multilingualism? Would they like a stronger consideration of their heritage languages as a school subject or as school language, and how should this be achieved? The present study focuses on such questions, particularly from the perspective of heritage language speakers, and presents the results of a questionnaire-based survey which was conducted with 308 students between the ages of 15 and 20. The language attitudes of 141 heritage speakers is compared to the language attitudes of 167 L1 German speakers

Mehrsprachigkeit in der Schule – aus der Sicht migrationsbedingt mehrsprachiger Jugendlicher

Wie erleben und empfinden migrationsbedingt mehrsprachige Schüler*innen (im Folgenden: S*S) den Umgang mit ihrer Mehrsprachigkeit in der Schule? Wie schätzen sie die Einstellungen von ihren einsprachig aufgewachsenen MitS*S und Lehrkräften gegenüber ihrer Mehrsprachigkeit ein? Inwiefern wünschen sie sich eine Berücksichtigung ihrer Erstsprachen als Schulsprache oder Unterrichtsgegenstand? Der vorliegende Beitrag geht diesen Fragen nach. Um zu ergründen, welcher schulische Umgang mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit aus der Sicht der betroffenen S*S gepflegt bzw. gewünscht wird und welche Wertschätzung bzw. Berücksichtigung sog. ,Migrantensprachen‘ in der Schule aus ihrer Sicht erfahren, haben wir 308 S*S (Sek II) im Alter von 15–20 Jahren mittels eines standardisierten Fragebogens befragt. Neben mehrsprachig aufgewachsenen S*S (N=141) nahmen zum Vergleich auch einsprachig aufgewachsene S*S (N=167) an der Studie teil

Verarbeitung von deutschen W-Fragen mit starken und schwachen Maskulina durch ein- und mehrsprachige Kinder und Erwachsene – Evidenz für morphosyntaktische Schemata?

An der Schnittstelle von theoretischer Linguistik und Psycholinguistik erörtert dieser Beitrag zur Verarbeitung semantischer Rollen, ob und wie die mentale Repräsentation der sprachlichen Kodierung der Agens- und Patiens- Rollen im Rahmen gebrauchsbasierter Schema-Ansätze (Bybee 1985, 1988, 2010; Köpcke 1993) modelliert werden kann. Diese Fragestellung wird auf einer empirischen Datengrundlage diskutiert, die durch ein Eye Tracking Experiment (Visual World Paradigm) zur Verarbeitung von SVO- und OVS-Fragen mit starken und schwachen Maskulina durch kindliche L1- und L2-Lernende sowie erwachsene L1-Sprecherinnen und -Sprecher des Deutschen gewonnen wurde. Zentral ist die Frage, ob sich Argumente oder sogar Evidenzen dafür finden, dass Sprecherinnen und Sprecher in Abhängigkeit vom Grad der Spracherfahrung mit dem Deutschen in ihrer mentalen Grammatik morphosyntaktische Paar-Schemata (nach Wecker 2016) ausbilden, die sich gerade bei der Verarbeitung von starken und schwachen Maskulina, die ein unterschiedliches Deklinationsverhalten aufweisen, exemplarisch belegen lassen müssten

Empirische Forschung in der Deutschdidaktik. Band 3: Forschungsfelder

Wie und woran wird in der Deutschdidaktik geforscht? Insbesondere Novizen fällt der Überblick über die Disziplin noch schwer. Der vorliegende Band bietet in 19 Beiträgen einen einsteigerfreundlichen Einblick in die verschiedenen Forschungsfelder der Deutschdidaktik und ihre empirische Fachkultur. Hierbei werden historische Entwicklungen und aktuelle Forschungstendenzen betrachtet, Beispiele vorgestellt, Desiderate benannt und Literaturempfehlungen gegeben. Ein Grundlagenwerk für Studierende und Promovierende

Gender-Sensitivity in Teacher Education?! Discrimination-Criticism in Education Using the Example of Gender

Die Differenzlinie Geschlecht zeigt sich als ungleichheitsrelevante und gesellschaftsstrukturell verankerte Kategorie sozialer Identität, die auch in der Schule reproduziert wird. Auch hier wirken gesellschaftlich omnipräsente heteronormative Geschlechterstereotypen und vergeschlechtlichte Rollenerwartungen einer freien Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen und einer Gleichberechtigung aller Geschlechter entgegen und können zu (vergeschlechtlichten) sozialen Ungleichheiten führen. Der Beitrag stellt zunächst alltags- und wissenschaftstheoretische Konzepte in Bezug auf geschlechtliche und sexuelle Vielfalt vor. Dazu gehören u.a. queere Lebensweisen und entsprechende Alltagsbegriffe (z.B. Trans*, Inter*, Nicht-Binär etc.) sowie Heteronormativität und Geschlecht als soziale Konstrukte (Doing Gender). Anschließend werden die Auswirkungen von heteronormativen Geschlechterstereotypen in Gesellschaft und Schule aufgezeigt, wovon die Notwendigkeit einer Auseinandersetzung mit der Differenzlinie Geschlecht an Universität und Schule abgeleitet wird. Schließlich werden bestehende Konzepte von Handlungsmöglichkeiten für Lehrkräfte und Praxisanregungen für das Leitbild der „Reflexiven Handlungsfähigkeit“ (Qualitätsoffensive Lehrerbildung, Leibniz Universität Hannover) adaptiert und Anwendungsbeispiele zur praktischen Umsetzung gegeben.Gender as a central dimension of diversity is inextricably linked to processes of social identity construction and to aspects of inequality, the effects of which become visible in all societal structures. In school, as a significant social space, omnipresent heteronormative gender stereotypes and gender-specific expectations counteract children’s and adolescents’ self-determined personality development. Moreover, heteronormativity hinders the aim of gender equality, which is enshrined in educational standards and curricula. At first, the article presents both everyday and scientific concepts related to gender and sexual diversity (also in the context of school and university) to examine gender as a diversity dimension. This also includes an examination of queer lifestyles and corresponding everyday terms (e.g., trans*, inter*, non-binary, etc.) as well as an understanding of heteronormativity and gender as a social construct (doing gender). Furthermore, this article highlights the effects of gender stereotypes in school to emphasize the need for gender-sensitive teaching. With regard to the overarching model called Reflexive Handlungsfähigkeit (reflective disposition for teacher performance) (Qualitätsoffensive Lehrerbildung, Leibniz University Hannover), this article finally presents gender-sensitive teaching concepts and practical suggestions

Prototypen – Schemata – Konstruktionen : Untersuchungen zur deutschen Morphologie und Syntax

Die Termini Prototyp, Schema und Konstruktion bezeichnen drei zentrale Konzepte, anhand derer im Rahmen funktional-kognitiv ausgerichteter Grammatiktheorien die mentale Repräsentation grammatischer Strukturen und Relationen modelliert wird. In diesem Band werden diese Konzepte durch neue linguistische Analysen zur Morphologie und Syntax des Deutschen aus anwendungsbezogenen Disziplinen wie der Spracherwerbs-, Sprachverarbeitungs- und Sprachwandelforschung unter der Anwendung eines breiten methodischen Spektrums, das von der Analyse authentischer Texte und Gesprächsdaten über Korpusanalysen hin zu experimentellen Künstwörtertests und Eye-Tracking-Experimenten reicht, überprüft und eröffnen damit neue Erkenntnisse zur Modellierung kognitiver Mechanismen der Organisation sprachlichen Wissens aus funktional-kognitiver Perspektive

Focusing on Multilingualism : Learning Objectives and Teaching Examples in Diversity-Sensitive Teacher Education

Mehrsprachigkeit wird im fachwissenschaftlichen und bildungspolitischen Diskurs des deutschsprachigen Raums zurzeit mindestens aus drei Perspektiven beleuchtet: a) als schulisches Bildungsziel im Rahmen von Fremdsprachenunterricht (FSU), b) als eine im Unterricht vorzufindende sprachliche Vielfalt durch Schüler*innen, die andere Erstsprachen als Deutsch in die Schule mitbringen, und c) als innere Mehrsprachigkeit bezogen auf bildungs- und fachsprachliche Fähigkeiten von ein- und mehrsprachig aufgewachsenen Schüler*innen in der Unterrichtssprache Deutsch. Mit dem Blick auf eine inklusive Lehrkräftebildung geben diese unterschiedlichen Diskurse Anlass, Überlegungen dazu anzustellen, wie die darin identifizierten verschiedenen und spezifischen sprachlichen Anforderungen des Sprach- und Fachunterrichts für eine (mehr-) sprachliche Bildung zusammengeführt werden können. An der Leibniz Universität Hannover (LUH) wurden im Rahmen der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ unter dem Leitbild der „reflexiven Handlungsfähigkeit“ (Dannemann et al., 2019) zur Modellierung einer inklusiven Lehrkräftebildung verschiedene Differenzlinien bearbeitet. Die Differenzlinie Sprache(n) zielt darauf ab, diese unterschiedlichen Perspektiven – durch schulischen FSU anzubahnende Mehrsprachigkeit, lebensweltliche Mehrsprachigkeit sowie innere Mehrsprachigkeit bezogen auf bildungs- und fachsprachliche Fähigkeiten – zusammenzuführen. Ausgehend von einem weiten Verständnis von Inklusion, das die Differenzlinie Sprache(n) mitdenkt, beleuchtet der Beitrag zunächst die für eine inklusive Lehrkräftebildung relevanten Dimensionen von Mehrsprachigkeit sowie daraus resultierende Anforderungen und Desiderate. Darauf aufbauend werden, unter Berücksichtigung verschiedener Ansätze der Mehrsprachigkeitsdidaktik (wie Sprachlernbewusstheit und Interkomprehension) und Konzepte der sprachlichen Bildung, Ziele für die inklusive Lehrkräftebildung formuliert und ausgewählte Anwendungsbeispiele vorgestellt.With regard to the current educational policy in German speaking countries, multilingualism plays a vital role. On the one hand, an increasing number of students in the German school system do not speak German as their first language (L1). Instead, their L1 is e.g. Turkish, Arabic or Russian. Therefore, German classrooms can be considered multilingual. On the other hand, being able to communicate in multiple (prestigious) languages, such as French, Spanish and English, represents a pre-eminent educational goal. Against this background, we need well-educated teachers, who are both competent in dealing with the multilingual resources their students bring to class and willing to take advantage of possible synergies between languages for improving learning results. In the context of the “Qualitätsoffensive Lehrerbildung”, a joint initiative of the Federal Government and the Länder, which aims to improve the quality of teacher training, researchers and teacher educators from different disciplines at the university X are exploring various diversity dimensions. The goal is to substantiate a diversity-sensitive teacher education. The diversity dimension “Language(s)”, which is the key focus of this article, forms the conceptual basis for developing extended teaching concepts for teacher training that combine diverging perspectives of different fields of study on multilingualism. Consequently, this paper addresses aspects of language awareness and language learning awareness as well as language-sensitive subject teaching. The presented learning objectives and examples shall enable teacher training students of all subjects and disciplines to deal with linguistically heterogeneous groups and create multilingual and language-sensitive (foreign language and subject) lessons

Empirische Forschung in der Deutschdidaktik. Band 2: Erhebungs- und Auswertungsverfahren

Was ist das richtige empirische Verfahren für mein Forschungsprojekt? Der vorliegende Band liefert eine einsteigerfrendliche, umfassende Einführung in die Erhebung und Auswertung empirischer Daten im Rahmen deutschdidaktischer Forschung. Hierbei werden in 21 thematischen Kapiteln verschiedene Erhebungs- und Auswertungsverfahren vorgestellt und anschließend ein Einblick in die praktische Arbeit mit diesem Verfahren anhand eines aktuellen Forschungsprojekts geboten. Ein Grundlagenwerk für Studierende und Promovierende