Professional Insertion of Teachers

The beginning and the first years of teaching can be viewed in various ways. For example, the image of a triangle with the person's teaching in one of its vertices. As a person, the novice teacher has a particular vision of his work and a sense of mission or task. The beginning teacher feels more capable in some areas than others and with a confidence variable with respect to its initial preparation (although this perception may change with the first experiments). From the other sides of the triangle together towards this new professional messages that come from the context of work and messages of social and political context relating to education, quality or otherwise of their initial preparation and what they should or should not make teachers. In their place of work, in concrete form, is facing demands or conflicts, receives support, and asks questions that do not always have the answer. The beginning teacher welcomes, rejected, interpreted and reinterpreted these experiences as a sort of re-shaping the professional identity that maybe he thought he had acquired in their initial training. In this, no different from other professionals faced with his first work experiences, but those living in more complex by the interweaving of relationships that will demand accountability with students, parents, peers, authorities and his own social environment of friends, and possible by the diversity of expectations regarding their work, both personal and from others

La inserción profesional de los docentes

El comienzo y los primeros años de trabajo de un docente se pueden visualizar de diversos modos. Por ejemplo, mediante la imagen de un triángulo con la persona del docente en uno de sus vértices. Como persona, el docente novel cuenta con una visión particular de su trabajo y un sentido de misión o tarea. Se siente más capacitado en unas áreas que en otras, y con una confianza variable respecto a su preparación inicial (aunque esta percepción puede cambiar con las primeras experiencias). Desde los otros vértices del triángulo confluyen hacia este nuevo profesional mensajes que provienen del contexto de trabajo y mensajes del contexto social y político referidos a la enseñanza, a la calidad o no de su preparación inicial y a lo que deben o no deben hacer los docentes. En su lugar de trabajo, en forma concreta, enfrenta demandas o conflictos, recibe apoyos, y formula preguntas que no siempre tienen respuesta. El docente novel acoge, rechaza, interpreta y reinterpreta estas experiencias como en una suerte de reconfiguración de la identidad profesional que tal vez pensó que había adquirido en su formación inicial. En esto, no difiere de otros profesionales enfrentados a sus primeras experiencias de trabajo, pero las vive en condiciones más complejas por el entretejido de relaciones que le demandan la responsabilidad con alumnos, padres, colegas, autoridades y su propio entorno social de amistades; y por la diversidad posible de las expectativas respecto a su trabajo, tanto personales como de otros

Professional insertion of teachers

El comienzo y los primeros años de trabajo de un docente se pueden visualizar de diversos modos. Por ejemplo, mediante la imagen de un triángulo con la persona del docente en uno de sus vértices. Como persona, el docente novel cuenta con una visión particular de su trabajo y un sentido de misión o tarea. Se siente más capacitado en unas áreas que en otras, y con una confianza variable respecto a su preparación inicial (aunque esta percepción puede cambiar con las primeras experiencias). Desde los otros vértices del triángulo confluyen hacia este nuevo profesional mensajes que provienen del contexto de trabajo y mensajes del contexto social y político referidos a la enseñanza, a la calidad o no de su preparación inicial y a lo que deben o no deben hacer los docentes. En su lugar de trabajo, en forma concreta, enfrenta demandas o conflictos, recibe apoyos, y formula preguntas que no siempre tienen respuesta. El docente novel acoge, rechaza, interpreta y reinterpreta estas experiencias como en una suerte de reconfiguración de la identidad profesional que tal vez pensó que había adquirido en su formación inicial. En esto, no difiere de otros profesionales enfrentados a sus primeras experiencias de trabajo, pero las vive en condiciones más complejas por el entretejido de relaciones que le demandan la responsabilidad con alumnos, padres, colegas, autoridades y su propio entorno social de amistades; y por la diversidad posible de las expectativas respecto a su trabajo, tanto personales como de otros.The beginning and the first years of teaching can be viewed in various ways. For example, the image of a triangle with the person's teaching in one of its vertices. As a person, the novice teacher has a particular vision of his work and a sense of mission or task. The beginning teacher feels more capable in some areas than others and with a confidence variable with respect to its initial preparation (although this perception may change with the first experiments). From the other sides of the triangle together towards this new professional messages that come from the context of work and messages of social and political context relating to education, quality or otherwise of their initial preparation and what they should or should not make teachers. In their place of work, in concrete form, is facing demands or conflicts, receives support, and asks questions that do not always have the answer. The beginning teacher welcomes, rejected, interpreted and reinterpreted these experiences as a sort of re-shaping the professional identity that maybe he thought he had acquired in their initial training. In this, no different from other professionals faced with his first work experiences, but those living in more complex by the interweaving of relationships that will demand accountability with students, parents, peers, authorities and his own social environment of friends, and possible by the diversity of expectations regarding their work, both personal and from others.Grupo FORCE (Formación Centrada en la Escuela) Universidad de Granad

LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA EFECTIVIDAD DEL MAESTRO EN LOS PAISES DEL TERCER MUNDO

Existe una larga historia a cerca de la investigación sobre la efectividad del maestro muy bien documentada. Aunque esta investigación se ha desarrollado a un nivel cada vez más sofisticado en el mundo norteamericano y europeo, es igualmente cierto que la problemática sobre el maestro: su evaluación, el desempeño de sus funciones, cómo y bajo qué condiciones contribuye al propósito del sistema escolar, es preocupación de aquella parte del mundo que hasta hace relativamente poco ha tenido acceso a la tecnología investigativa en las ciencias sociales. Por ello es posible hablar de un paquete investigativo sobre el análisis de la efectividad del maestro, en el Tercer Mundo (Avalos y Haddad, 1981). En este estudio expongo algunas de las inquietudes, existentes en el Tercer Mundo, sobre la clase de investigación que podría ser necesaria como respuesta a estos interrogantes, y sobre los modelos de investigación existentes y sus supuestos teóricos. No intento presentar un modelo investigativo sobre la efectividad del maestro en los países del Tercer Mundo, sino proponer un marco de referencia, estableciendo algunas pautas que sirvan para determinar la necesidad de dicha investigación y el enfoque a seguir

Enseignement aux enfants démunis : une étude ethnographique en Amérique latine

Version anglaise disponible dans la Bibliothèque numérique du CRDI: Teaching children of the poor : an ethnographic study in Latin AmericaVersion espagnole disponible dans la Bibliothèque numérique du CRDI: Enseñando a los hijos de los pobres : un estudio etnográfico en América Latin

Review of teacher effectiveness research in Africa, India, Latin America, Middle East, Malaysia, Philippines, and Thailand : synthesis of results

Originally produced as IDRC-MR10Spanish version available in IDRC Digital Library: Reseña de la investigación sobre efectividad de los maestros en Africa, América Latina, Filipinas, India, Malasia, Medio Oriente y Tailandia : síntesis de resultado

Reseña de la investigación sobre efectividad de los maestros en Africa, América Latina, Filipinas, India, Malasia, Medio Oriente y Tailandia : síntesis de resultados

Versión en inglés disponible en la Biblioteca Digital del IDRC: Review of teacher effectiveness research in Africa, India, Latin America, Middle East, Malaysia, Philippines, and Thailand : synthesis of result

Patterns of situational engagement and task values in science lessons

Situational engagement is a key element in promoting students' maintained interest and focused attention in learning. Most research on students engagement has been variable-centered, and only few studies have examined situational patterns of student engagement. The present study used person-oriented approach (e.g., latent profile analysis with Mplus multigroup comparison and 3-step procedure) to examine patterns of students' situational engagement in science (e.g., situational interest, skills, and challenge), differences in the engagement patterns during regular vs. intervention science lessons, and the extent to which situational expectations and task values (e.g., attainment and utility values) are associated with engagement patterns. Chilean ninth grade students participated in the study using Experience Sampling Method (N = 77 students; 475 situational responses). Three patterns of engagement were identified: a) medium interest and skills (21% and 23% of the moments during regular/intervention lessons, b) high interest and skills (12% and 16%), and c) low interest, skills, and challenge (13% and 15%). Situational task values and expectations were positively associated with high and medium engagement patterns, especially during the regular science lessons.Peer reviewe

Aprendizaje y desarrollo profesional docente

La primera aportación, de José Manuel Esteve, examina “La profesión docente ante los desafíos de la sociedad del conocimiento”. El autor analiza los retos que enfrentan hoy los profesores, así como las respuestas que deben dar los nuevos programas de formación de docentes. Numerosos estudios y trabajos de investigación coinciden en señalar la falta de tiempo para atender a las múltiples responsabilidades que se han ido acumulando sobre el profesor. Parecería que esta es la causa fundamental del agotamiento de los docentes que aparecen sobrecargados de trabajo. Ellos realizan una actividad fragmentaria, en la que simultáneamente deben batirse en distintos frentes, atendiendo a tal cantidad de elementos diferentes que resulta imposible dominar los distintos roles que el sistema educativo y social les pide asumir. En el segundo capítulo, Denise Vaillant examina las “Políticas para un desarrollo profesional docente efectivo” a la luz de las reformas educativas implementadas en América Latina en los últimos quince años. La autora señala que, en muchos casos, el desarrollo profesional docente constituye un vivo ejemplo de lo que “no debe hacerse” en materia de cambio educativo. La no correspondencia entre los recursos invertidos y el impacto en el aula es fragante. El desarrollo profesional docente debe transformarse al compás de los cambios que se están operando en los sistemas sociales y económicos. Para hacerlo son necesarias estrategias sistémicas de acción y no políticas parciales. Transformar el desarrollo profesional docente solo puede hacerse como parte de un cambio sistémico que compromete a la institución educativa, así como al modelo de pensar y hacer política educativa. Emilio Tenti Fanfani, en su trabajo titulado “Reflexiones sobre la construcción social del oficio docente”, examina las particularidades del oficio de enseñar y se pregunta “qué es un docente” Flavia Teriji, en su capítulo sobre “Carrera docente y políticas de desarrollo profesional”, examina la relación existente y posible entre las iniciativas de formación y la carrera docente desde la perspectiva del desarrollo profesional docente (DPD). Ofrece argumentos para fundamentar una combinación valiosa de las carreras docentes y las instancias de formación continua, y propone elementos concretos para la construcción de un nuevo entorno de profesionalización de los docentes de la región. Por su parte, Dalila Andrade Oliveira, en el capítulo titulado “Modelos y estrategias de desarrollo profesional docente”, se plantea en qué medida el desarrollo profesional docente puede ser resultado de las nuevas estrategias de formación que tanto políticos como profesores buscan afanosamente y que dan mayor importancia a los estudios en detrimento de otras formas de profesionalización. Para esta autora, al tomarse la formación docente como principal responsable de la mejora del aprendizaje de los alumnos, las políticas educativas pueden estar desconsiderando otros factores de gran relevancia, regresando a la idea ya superada de que todos los problemas de aprendizaje se resuelven en el espacio intraescolar, partiendo del supuesto ingenuo de que la escuela no juega ningún papel en la reproducción de las desigualdades de los desaventajados o las ventajas de los afortunados. Carlos E. Beca e Ingrid Boerr abordan “El proceso de inserción a la docencia”, en el que en buena medida se construye la identidad profesional y durante el cual los docentes noveles se esfuerzan por dominar “los secretos del oficio” y responder al sinfín de demandas que los docentes principiantes deben afrontar, la mayor parte de las veces sin acompañamiento alguno. Los autores hacen un recorrido por las distintas maneras y contextos en los que se puede vivir la inserción profesional, así como por las políticas intencionadas de apoyo a la inserción y las modalidades y estrategias de inducción como fase del desarrollo profesional docente, para finalizar analizando la figura del mentor, su formación y su rol, y las condiciones más adecuadas para establecer un programa de inducción. El siempre importante y difícil tema de la evaluación del desarrollo profesional docente es abordado por Carlos Marcelo. El autor introduce el tema planteando las lecciones aprendidas de las experiencias del DPD. Posteriormente, tras lamentar la escasa literatura existente sobre la evaluación del DPD, identifica algunos elementos, componentes o principios en los que coinciden diferentes estudios sobre el tema. Marcelo destaca la irrupción en la última década del aprendizaje de los alumnos como indicador de la calidad del DPD y plantea algunas cautelas para no establecer una relación lineal. El capítulo finaliza con el análisis de varios momentos o niveles en la evaluación del desarrollo profesional docente. En el siguiente capítulo, Sylvia B. Ortega y María Adelina Castañeda comienzan realizando una valoración de las instituciones de formación inicial docente en América Latina para profundizar después en el análisis de la situación del formador de formadores en México, que califican de encrucijada “entre la escuela y la academia”. Argumentan cómo las escuelas normales, tradicionalmente responsables de la formación inicial, han propiciado la construcción de una identidad profesional muy comprometida con la igualdad de oportunidades y la inclusión, pero no llegan a proporcionar a los futuros docentes una educación de calidad, a innovar las prácticas docentes, producir nuevos conocimientos disciplinares y pedagógicos, e integrar los procesos formativos con el desarrollo de la escuela. Terminan analizando las dos últimas décadas de cambios en la formación inicial de docentes en México y caracterizando el perfil de los formadores de formadores en la actualidad. El capítulo de Consuelo Vélaz de Medrano se centra en el papel que puede jugar en el apoyo al desarrollo profesional docente un determinado perfil profesional –el de los orientadores o asesores psicopedagógicos– con una gran tradición en el sistema educativo de muchos países, también de América Latina. Más concretamente, analiza el modelo que se ha demostrado más adecuado para promover el DPD y contribuir a que el profesorado, individualmente y como colectivo, deje de enfrentarse en solitario a la difícil tarea de educar. La autora se basa en que el núcleo duro de la función asesora son el empoderamiento y el aprendizaje de la comunidad escolar trabajando en torno a problemas cotidianos de enseñanza y aprendizaje. Por último, se explora la posibilidad que supone el rol de asesor para el desarrollo de la carrera de los docentes experimentados. Por su parte, Gloria Calvo aborda un tema importante para el DPD y la propia mejora de la educación: la innovación e investigación en materia de aprendizaje docente y desarrollo profesional. En la primera parte, y a modo de introducción, la autora valora los distintos debates planteados en torno al aprendizaje docente y el desarrollo profesional, para centrarse en la segunda parte en la investigación que es accesible a los docentes y que constituye una posibilidad insuficientemente generalizada de aprendizaje y DPD. El capítulo culmina con el análisis crítico de la relación entre investigación, innovación y política educativa. El libro se cierra con un trabajo de Beatriz Tancredi sobre “Nuevos ambientes de aprendizaje para el desarrollo profesional docente”. A lo largo del capítulo, la autora nos lleva por un territorio caracterizado por la variabilidad de recursos y experiencias: portales educativos vistos como “ambiente de ambientes”, cursos y aulas virtuales alojados en plataformas de teleformación, desarrolladas ad hoc o disponibles libremente como Moodle, entornos virtuales de aprendizaje (EVA o AVA), comunidades de práctica y comunidades virtuales de aprendizaje, que recientemente se están apoyando en los blogs. La autora analiza esta variedad de nuevos ambientes para el DPD en relación con la formación presencial, con su inscripción en un marco institucional o no y con su alcance geográfico (local, regional, nacional e internacional). Por último, se apuntan algunos criterios que permitirán al docente/aprendiz valorar si aquello que se le presenta como un nuevo ambiente de aprendizaje para el DPD es realmente un buen ejemplo de ello