Skil skólastiga: frá leikskóla til grunnskóla og grunnskóla til framhaldsskóla

Tengsl skólastiga, sveigjanleiki á skilum þeirra og samfella í námi hefur talsvert verið til umræðu hér á landi en mjög hefur skort á upplýsingar um efnið. Úr því er bætt með þessari bók. Í Skilum skólastiga dregur höfundur upp ítarlega mynd af starfi á síðasta ári í leikskóla og 1. bekk grunnskóla annars vegar og 10. bekk grunnskóla og fyrsta ári í framhaldsskóla hins vegar. Varpað er ljósi á mun og samfellu í umgjörð starfsins og starfsháttum og tengslin við næsta skólastig. Lýsingarnar byggjast á vettvangsathugunum í 30 skólum, spurningakönnunum og yfir 50 viðtölum við nemendur og kennara. Höfundur færir rök fyrir því að starfshættir séu með mjög líku sniði í skólum á sama skólastigi og samfella milli skólastiga talsverð þó að rof hafi komið fram og þá stundum það sem höfundur nefnir afturhverft rof. Því sé breytinga og jafnvel mikilla umbóta þörf á vissum sviðum en tillögur í þá veru má finna í lokakafla bókarinnar ásamt hugmyndum að frekari rannsóknum. Skil skólastiga er hugsuð sem veganesti fyrir kennara, stjórnendur og aðra þá sem móta stefnuna í leik-, grunn- og framhaldsskólum. Hún er jafnframt samin með fræðimenn á sviði menntamála og kennaranema í huga.Ritrýn

Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar

Efnisyfirlit: Þakkir -- 1. Inngangur -- 2. Framkvæmd rannsóknar -- 3. Viðhorf nemenda, foreldra og starfsmanna skóla -- 4. Skólabyggingar og námsumhverfi -- 5. Stjórnun og skipulag -- 6. Kennsluhættir -- 7. Nám, þátttaka og samskipti nemenda -- 8. Foreldrasamstarf -- 9. Tengsl skóla og grenndarsamfélags -- 10. List- og verkgreinar -- 11. Upplýsingatækni í skólastarfi -- 12. Starfshættir í grunnskólum - meginniðurstöður og umræða -- Fylgiskjal -- Útdráttur -- Abstract -- Um höfunda -- BendiskráMeginmarkmið rannsóknarinnar á starfsháttum í grunnskólum, sem fjallað er um í þessari bók, var að veita yfirsýn yfir starfshætti í íslenskum grunnskólum við upphaf 21. aldar – með þróun í átt til einstaklingsmiðaðs náms eða náms við hæfi hvers og eins að leiðarljósi. Settar voru fram þrjár meginrannsóknarspurningar með hliðsjón af þessu markmiði. • Hver nig eru starfshættir í íslenskum grunnskólum við upphaf 21. aldar, það er hvernig birtast þeir í viðhorfum, námsumhverfi, skipulagi og stjórnun, kennsluháttum, hlut nemenda og þætti foreldra? • Með hvaða hætti hefur starfsfólk skóla lagað nám og kennslu að breytingum í samfélaginu, það er hvernig hefur skólinn sem varð til í iðnaðarsamfélaginu breyst og aðlagast upplýsinga- og þekkingar- eða sköpunarsamfélaginu? • Hvernig birtist stefnumörkun ríkis og sveitarfélaga í skólastarfi og að hvaða marki hafa spár um framtíðarskipan skólamála frá síðustu áratugum ræst? Áhersla á einstaklingsmiðað nám hefur verið áberandi í námskrám og annarri opinberri stefnumörkun undan- farin ár og áratugi, en einstaklingsmiðun í námi hefur verið skilgreind með margvíslegum hætti og því gengið undir ýmsum heitum. Í skilgreiningu á einstaklingsmiðuðu námi í þessari bók er áhersla lögð á eftirfarandi þætti: ólík viðfangsefni nemenda eftir stöðu og áhuga í náminu; sjálfstæði, valmöguleika og áhrif og ábyr gð á framgangi námsins; skipulagða samvinnu nemenda; nýtingu upplýsingatækni og loks einstaklingsáætlanir sem nemendur gera í samvinnu við kennara og foreldra og byggðar eru á upplýsingum um framvindu námsins. Skilgreiningin felur í sér höfuðáherslu á að taka mið af stöðu hvers og eins eða laga nám að ólíkum nemendum. Jafnframt byggist hún á hugtökum eins og nemendastýringu, sjálfræði nemenda og valdeflingu, meðal annars með því að hlusta á raddir nemenda og taka tillit til þess sem þau hafa að segja um námið. Litið er á nám sem félagslegt ferli þar sem byggt er á samvinnu nemenda jafnt sem einstaklingsbundinni reynslu með áherslu á lýðræðisleg vinnubrögð sem bæði taka til samstarfs og áhrifa nemenda á nám sitt. Því má segja að hugtakið einstaklingsmiðað nám sé í þessari bók notað sem einskonar samnefnari fyrir margvíslegar hugmyndir sem eru af ólíkum rótum runnar.Peer Reviewe

Upper Secondary School Practices in Iceland: Research project 2012–2018: Method

Publisher's version (útgefin grein)Rannsóknin Starfshættir í framhaldsskólum fór fram á árunum 2012–2018. Hún var samstarfsverkefni rúmlega 20 manna hóps rannsakenda, bæði kennara og nemenda við Menntavísinda- og Félagsvísindasvið Háskóla Íslands með aðsetur á Rannsóknastofu um þróun skólastarfs á Menntavísindasviði. Rannsóknin var hluti af norræna öndvegissetrinu Justice through Education (JustEd, e.d.) sem styrkt var af NordForsk. Meginmarkmið rannsóknarinnar var að varpa ljósi á starfshætti í framhaldsskólum og þann bakgrunn og þau öfl sem móta þá. Athyglin beindist einkum að skipulagi og stjórnun skóla og skólastarfs, námi og kennslu, námsumhverfi og viðhorfum nemenda, kennara og stjórnenda til skólastarfsins. Gagna var aflað árin 2013–2014 í níu framhaldsskólum víða um land sem voru valdir með lagskiptu slembiúrtaki. Fyrir liggja vettvangslýsingar á 130 kennslustundum (167 klukkustundum), skráð viðtöl við stjórnendur, kennara og nemendur, alls 61 að tölu við samtals 100 manns, 111 sett ljósmynda úr mannlausum kennslurýmum og 90 náms- eða kennsluáætlanir, auk opinberra gagna sem safnað var. Í þessu sérriti eru birtar tíu greinar sem byggjast á fyrrnefndum gögnum. Auk þeirra eru þrjár greinar eftir þátttakendur í rannsóknarhópnum sem byggjast á öðrum gögnum, ein þeirra á rætur í rannsókninni Skilvirkni framhaldsskóla, en tvær eru hluti af rannsókninni Framhaldsskólaval í Reykjavík og Helsinki. Rannsóknarhópurinn væntir þess að niðurstöður verði nýttar við mótun og skipulag þróunarstarfs í framhaldsskólum, við stefnumótun og þróun skólakerfisins í heild og að þær gagnist við bæði grunn- og símenntun kennara. Ráðgjöf um nýtingu niðurstaðna í þróunarstarfi er hluti af verkefninu, ef skólar óska eftir.This research project Upper secondary school practices in Iceland was carried out in 2012–2018. It was a cooperative undertaking by over 20 researchers, including teachers and graduate students at the Schools of Education and Social Sciences at the University of Iceland, and located in the Centre for Research in Educational Development, School of Education. The project was associated with the Nordic Centre of Excellence: Justice through Education in the Nordic Countries (JustEd, n.d.), 2012–2018, supported by NordForsk (an organisation providing funding for Nordic cooperation in research). The centre focused on the question: How do systems, cultures and actors in education facilitate and constrain justice in the context of globalising Nordic welfare states? This study was carried out by one of its seven teams. The main objectives of the research project were to provide an understanding of teaching and learning in upper secondary schools in Iceland and the moulding forces of their evolution. A special emphasis was placed on educational structures, administration, the physical learning environment, teaching strategies, views within the institution and student influence, engagement and initiative. The research framework included five strands. The first focused on the structures of the upper secondary schools, official initiatives and the relationship between current practices and intended changes, as presented in the educational policy introduced by legislation (2008) and the curriculum (2011). The second strand was intended to throw light on teachers’ views towards education, covering their beliefs on the effect of current practices on student learning, including structure, curriculum, teaching, and learning. Strand three pointed to the current physical environment in the schools, especially classrooms, focusing on features of change in school buildings, reflecting new challenges involving architecture, educational ideology and school policy. The fourth strand was directed towards exploring current classroom practices, including various teaching methods, especially in terms of the national curriculum set in 2011. Finally, the fifth strand focused on student influence, engagement and initiative in the learning process, as well as students’ opportunities to influence school governance. Data was collected during 2013 and 2014 in nine upper secondary schools located around the country, chosen as a stratified random sample out of a total of 31. The student population numbered from around 200 up to 2,000 in each school, representing 33% of the total student population in Icelandic upper secondary schools. This paper describes the methodology in detail. The data covers: a) Classroom observations supported by an observation frame, conducted during 130 randomly selected lessons (167 hours). Classes or individual students were followed during one school day, by one (56%) or two researchers (44%); b) Photos taken in each classroom (after students had left the room), a total of 111 sets, focusing on furniture arrangement, educational equipment and material displayed on walls; c) A total of 61 recorded interviews with 100 people, supported by interview frames: firstly, with nine heads of school and twelve members of middle management; secondly, with two to three selected teachers in each school, a total of 23; thirdly, with seventeen groups of students consisting of 56 volunteers, eighteen years old or older; and d) Educational documents like lesson plans and school curricula. The results will serve as a database for longitudinal and comparative research. It is expected that the study will support development in upper secondary schools, the school system in general, and teacher education. Consultancy on behalf of the research group, upon request, is a component of the project. In this special issue of Netla there are ten articles based on data from the above research project (this article included). In addition, one is rooted in a longitudinal research project, School effectiveness and students’ educational progress, commencing in 2007, and two in a study on school choice at the upper secondary level in both Reykjavik and Helsinki.NordForskRitrýnd grei

Student initiative: Dropping in on classrooms in nine upper secondary schools

Frumkvæði og sköpun nemenda eru áhersluþættir í íslenskum lögum og námskrá fyrir framhaldsskóla. Sömu áherslur má sjá í fjölþjóðlegri stefnumörkun í menntamálum. Gera má ráð fyrir að þær byggist á umfjöllun fræðimanna í nánast heila öld um mikilvægi þess að nemendur hafi eitthvað að segja um framkvæmd náms og kennslu, í stað þess að vera fyrst og fremst viðtakendur upplýsinga. Markmið greinarinnar er að varpa ljósi á tækifæri framhaldsskólanemenda til frumkvæðis við úrlausn viðfangsefna sem kennari leggur fyrir í kennslustundum, nánar tiltekið umfang þeirra og birtingarmynd. Byggt er á 130 vettvangslýsingum úr níu framhaldsskólum og viðtölum við 17 nemendahópa. Við greiningu gagna var stuðst við þriggja þrepa frumkvæðiskvarða: á fyrsta þrepi eru ekki tækifæri til frumkvæðis, á öðru er möguleiki á eða ætlast til einhvers frumkvæðis, en á því þriðja er frumkvæði nemenda og sköpun ráðandi. Tekið var saman umfang þess tíma sem nemendur unnu á hverju þrepi (mínútur taldar) og viðfangsefnum lýst. Meginniðurstöður leiddu í ljós að í 19% heildartímans fengust nemendur við viðfangsefni á 3. frumkvæðisþrepi (sköpun í gangi) og í 23% tímans á 2. þrepi. Alls tók 1. þrepið 58% heildartímans. Jafnframt voru möguleikar nemenda til frumkvæðis greindir í þremur flokkum kennsluhátta og ellefu námsgreinaflokkum. Frumkvæði í námi var nemendum almennt ekki ofarlega í huga. Niðurstöður gefa kennurum og skólastjórnendum tilefni til að ígrunda og endurskoða kennsluhætti í átt til meira frumkvæðis nemenda.This paper investigates student initiative, a competence highlighted in the laws (2008) and curriculum guide (2011) for upper secondary schools in Iceland. This emphasis is rooted in the educational discourse, for over a century, on the importance of students having a say in the education provided them, instead of being only inactive receivers of knowledge or followers of directions. In this discussion, the terms influence, activity, autonomy and empowerment are often cited, as well as initiative and creativity. The emphasis on initiative and creativity for the world of work and daily life is constantly reiterated nowadays, for example concerning technological development, innovation in the days of the fourth industrial revolution and key competences for the 21st century (see for example: European Commission, 2006, 2016). From this we could conclude that an important aim of education is to foster students’ initiative. However, research indicates that teacher-centered methods are a firmly established approach in the classroom, thus providing limited space for student initiative and creativity. Within the context of democracy in educational practices, grounded in Dewey’s thinking, the aim of this paper is to cast light on upper secondary school student opportunities for initiative in their learning activities, including discussions, individual tasks and group work; more specifically, the scope and unfolding of these.Rannsóknin naut styrkja úr Rannsóknarsjóði Háskóla Íslands á árunum 2013–2015 og frá Norræna öndvegissetrinu JusticeThrough Education in the Nordic Countries, styrktu af NordForsk, 2013–2018. HagþenkirRitrýnd grei

Upper secondary student collaboration: A link to learning for democracy

Lýðræði í skólastarfi hefur borið hátt í alþjóðlegri umræðu um og eftir síðustu aldamót í kjölfar verkefna Evrópuráðsins og Evrópusambandsins um lýðræði í menntun og borgaravitund. Áhrifa þeirra gætir í íslenskum aðalnámskrám frá 2011. Í aðalnámskrá framhaldsskóla frá 2011 segir meðal annars að starfshættir skólanna skuli mótast af lýðræðislegu samstarfi. Samvinna nemenda um lausn viðfangsefna námsins er einn af lykilþáttum lýðræðislegra náms- og kennsluhátta. Markmið greinarinnar er að varpa ljósi á tíðni, umfang og skipulag samvinnu framhaldsskólanemenda í kennslustundum og viðhorf nemenda til hennar. Byggt er á vettvangslýsingum á 130 kennslustundum (167 klukkustundum) í níu framhaldsskólum og viðtölum við 17 nemeßndahópa úr rannsókninni Starfshættir í framhaldsskólum. Gögn voru greind í ljósi fjölþjóðlegrar stefnumörkunar og námskrár þar sem lögð er áhersla á lýðræðislegt samstarf. Niðurstöður um tíðni leiddu í ljós að einhvers konar samvinna fór fram í 47 kennslustundum (af 130 stundum) eða 36% heildarstundanna. Við athugun á umfangi kom fram að samvinna átti sér stað í 17% heildarkennslutímans (fjöldi mínútna talinn). Allnokkur munur kom fram milli skóla og námsgreina. Í einum skólanna var um 34% heildartímans varið í samvinnu en aðeins um 3% tímans í öðrum. Meiri tíma var varið í samvinnu í íslensku og erlendum tungumálum en í öðrum námsgreinaflokkum. Ekki kom fram munur á umfangi samvinnu milli byrjendaáfanga og framhaldsáfanga. Nemendafjöldi í námshópi eða uppröðun húsgagna virtist ekki skipta meginmáli í þessum efnum. Við greiningu á skipulagi voru skilgreindir þrír flokkar samstarfs: a) Hópvinna eða samvinnunám skipulagt af kennara og nemendur unnu síðan að lausn viðfangsefnis sameiginlega í einstökum hópum (59% heildartímans sem fór í samvinnu); b) Hópvinna sem kennari sagði fyrir um, en nemendur í einstökum hópum skiptu með sér verkum og unnu síðan að mestu einslega (25%); c) Valfrjáls hópvinna þar sem kennari sagði að nemendur mættu vinna saman í hópum og meirihluti nemenda kaus að gera það (16%). Jafnframt var sjónum beint að hópskipan, hlutverki í hópi, hópstærð og markmiðssetningu. Viðhorfum nemenda til samvinnu er fléttað inn í umfjöllunina.In international discourse from the turn of this century, special attention has been drawn to democracy in education, following policy initiatives from the European Council (2010) and the European Commission (2017) on democratic schooling and citizenship education. Student collaboration in various forms, which is the focus of this paper, is a key concept in definitions of democratic teaching approaches, as a means of learning “in democracy” and “for democracy”. These influences can be traced in Icelandic curriculum guides from 2011, where democracy and human rights are listed as one of the six fundamental pillars of education at preschool, primary and secondary levels. This emphasis on democratic student collaboration is, indeed, not a new phenomenon. It can be traced to Dewey (1916) or even further back. In the literature, a distinction has been made between cooperation and collaboration: On the one hand, formal cooperation, often referred to as thorough planning by the teacher where group goals and individual accountability are highlighted; on the other hand, more informal collaboration, rather used as an umbrella phrase for various forms of students working together. The terms collaboration, coworking and group work are used alternately, and on an equal basis, in this paper. On this foundation, it was presumed interesting to investigate student group work in Icelandic schools. Thus, the aim of this paper is to shed light on the scope and organization of upper secondary students’ collaboration in the classroom, as well as their attitudes towards working together. This study is part of a larger research project: Teaching and Learning in Icelandic Upper Secondary Schools (students aged 16 to 19), aimed at obtaining a holistic view of the Icelandic upper secondary school (see Gerdur G. Oskarsdottir et al., 2018). The data were collected by 15 researchers in nine upper secondary schools around the country, selected as a stratified sample from a total of 31. Firstly, this study was based on classroom observations in 130 academic and vocational lessons of varied length, a total of 167 hours; and secondly, on interviews with 17 student focus groups, including 56 volunteers, 18 years or older. Data were analyzed in the light of international policy making on democratic collaborative endeavour. The results revealed some kinds of collaboration between two or more students in 36% of the lessons observed (47 of 130). The proportion of time for collaboration (the number of minutes counted) was 17% of the total time observed (28 hours of 167). However, there was a difference among individual schools and school subjects. In one of the schools, 34% of the total observed lessons was devoted to some kind of collaboration, but only 3% in another school. Within seven categories of subjects, group work was most often detected in the mother tongue and foreign languages, or in over half of the lessons observed in these subjects. No difference was revealed between beginning and further courses in this respect. The number of students in classes or arrangement of furniture in classrooms seemed not to have been an issue. Students’ attitudes towards coworking were both positive and negative in individual focus groups, and therefore their opinions could hardly be linked to individual schools. Three main concerns were expressed by the students: the arrangement of students into groups, complaining that the teachers “almost always” decided the members of each group, too large groups resulting in free riders or freeloaders, and small talk. Three categories of organization of student collaboration in the classrooms were analyzed: a) collaboration or formal cooperation organized by the teacher, followed by students working together on solving an assignment, divided into a few groups (59% of lessons provided for some kinds of group work); b) collaboration prescribed by the teacher, but students in individual groups almost immediately distributed the work among themselves and then worked on it individually (26%); c) optional group work; that is, the teacher said they could work together if they so preferred (15%). Further investigation revealed the average size of groups as three to four students. Usually the students chose the group to join and decided the processing of the work. Thus, it was rare that the teachers arranged students into groups or decided the role of individual members of groups, these being characteristic features of formal cooperation. Free riders seemed to be a problem which was seldom addressed. Accordingly, it can be concluded that students’ collaboration was not thoroughly organized, and many students’ negative attitudes towards working together could be based on that experience. Finally, it is emphasized that fundamental components of democratic collaboration can only be learned through practice.Rannsóknarsjóður Háskóla íslands, 2013-2015, Norræna öndvegissetrið - Justice Through Education in the Nordic Countries, styrktu af NordForsk, 2013-2015Ritrýnd grei

Hvað mæla grunnskólaprófin?

Neðst á síðunni er hægt að nálgast greinina í heild sinni með því að smella á hlekkinn View/OpenAthugaður var námsárangur við lok grunnskóla hjá nemendahópi sem ekki fór í framhaldsskóla eftir grunnskóla eða hætti í framhaldsskóla innan tveggja ára. Tekið var úrtak 800 nemenda úr árgangnum sem fæddur er árið 1969. Einkunnir þessara nemenda í dönsku, ensku, íslensku og stærðfræði á samræmdum prófum og skólaprófum voru þáttagreindar. Fram komu tveir þættir, tungumálaþáttur og stærðfræðiþáttur, sem skýrðu sameiginlega 77,4% af heildardreifingu einkunnanna. Einkunnir á samræmdum prófum og skólaprófum í ensku og dönsku höfðu hæsta fylgni við tungumálaþáttinn en einkunnir í stærðfræði við stærðfræðiþáttinn. Einkunnir á samræmdu prófi og skólaprófi í íslensku höfðu háa fylgni við báða þættina.Achievement in danish, english, icelandic and mathematics was studied in a sample of 800 students. In a principal components analyses of the data, two factors emerged, a language and a mathematic factor. The two factors explained 77,4% of the variables variance

Hvað mæla grunnskólaprófin?

Neðst á síðunni er hægt að nálgast greinina í heild sinni með því að smella á hlekkinn View/OpenAthugaður var námsárangur við lok grunnskóla hjá nemendahópi sem ekki fór í framhaldsskóla eftir grunnskóla eða hætti í framhaldsskóla innan tveggja ára. Tekið var úrtak 800 nemenda úr árgangnum sem fæddur er árið 1969. Einkunnir þessara nemenda í dönsku, ensku, íslensku og stærðfræði á samræmdum prófum og skólaprófum voru þáttagreindar. Fram komu tveir þættir, tungumálaþáttur og stærðfræðiþáttur, sem skýrðu sameiginlega 77,4% af heildardreifingu einkunnanna. Einkunnir á samræmdum prófum og skólaprófum í ensku og dönsku höfðu hæsta fylgni við tungumálaþáttinn en einkunnir í stærðfræði við stærðfræðiþáttinn. Einkunnir á samræmdu prófi og skólaprófi í íslensku höfðu háa fylgni við báða þættina.Achievement in danish, english, icelandic and mathematics was studied in a sample of 800 students. In a principal components analyses of the data, two factors emerged, a language and a mathematic factor. The two factors explained 77,4% of the variables variance

The community as a resource in student learning : a comparative study on school-community relations in Minnesota and Iceland

Sérrit 2015 um útinámHeilt þorp þarf til að ala upp barn, segir máltækið. Með tengslum skóla og grenndar eða útinámi er leitast við að auðga námsreynslu nemenda og gefa þeim tækifæri til að hafa áhrif á umhverfi sitt. Markmið þessarar samanburðarrannsóknar er að varpa ljósi á tengsl grunnskóla við nærumhverfið, bæði náttúru og mannlegt samfélag, í Minnesota í Bandaríkjunum og á Íslandi og bera saman framkvæmd þeirra tengsla í þessum löndum. Tilgangurinn er meðal annars að benda á hvað skólar geti lært hver af öðrum. Spurt var hvað væri líkt og ólíkt með a) gagnkvæmri upplýsingamiðlun og upplýsingaöflun, b) námi nemenda utan skólans – útinámi og c) þátttöku aðila úr grenndarsamfélaginu í námi nemenda. Einnig var spurt hvað væri líkt með hugmyndum viðmælenda um markmið þessara tengsla og framtíðarsýn á þau. Þessi athugun á rætur í umfangsmikilli rannsókn á starfsháttum í íslenskum grunnskólum og meðal annars eru nýtt gögn úr henni. Tekin voru viðtöl um tengslin við skólastjórnendur á grunnskólastigi, alls níu í Minnesota og sjö á Íslandi. Auk þess var stuðst við niðurstöður úr spurningakönnunum sem lagðar voru fyrir kennara, nemendur og foreldra í 20 grunnskólum um tengslin hér á landi. Í ljós kom meðal annars að það voru einkum fjórir þættir sem voru með talsvert öðrum hætti í Minnesota en á Íslandi. Þeir voru a) áhersla á formlega samninga við aðila utan skólans, b) yfirsýn yfir tengslin og leyfi skólastjórnenda til ferða og móttöku aðila utan skólans, c) nær ófrávíkjanleg tenging við námskrá í viðfangsefnum í útinámi jafnt sem aðkomu aðila utan skólans að námi nemenda og loks d) umfangsmikið sjálfboðaliðastarf. Aðspurðir um markmið tengslanna nefndu viðmælendur í báðum löndum oftar tækifæri fyrir nemendur til að öðlast áþreifanlega reynslu utan skólans en viðleitni til að auðga félagsleg tengsl í nærsamfélaginu. Gögnin voru meðal annars greind með tilvísunum í umræðu Dewey um samfélagsmiðaða menntun, kenningar um félagsauð og þekkingarsjóði, vistkerfakenningu Bronfenbrenner og hugmyndir Hargreaves um þróun kennarastarfsins.It takes a village to raise a child, according to an African proverb. Utilizing school-community relations or outdoor education expands the effort to enrich the learning experience of students at the same time as giving them an opportunity to make their community a better place to live. Thus schools expand the learning environment outside the school building by providing students with learning opportunities out in nature and in the community as well as welcoming the community into the school, making the schoolhouse “Everybody’s house”. However, despite its importance, academic research on the shape and scope of these relations and how they are implemented into the curriculum is scarce. The aim of this comparative study was to cast light on and compare schoolcommunity relations, including both nature and society, in the state of Minnesota and in Iceland. The purpose was to uncover what schools can learn from each other, even if in a different country and different setting. The research questions addressed similarities and differences in terms of: a) mutual information exchange, b) community-based and outdoor education, and c) participation of community members in student learning. They also addressed a comparison of the interviewees’ ideas on aims and future prospects. This study was rooted in a large research project on teaching and learning in Icelandic schools (ages 6 to 15) and was partly based on data from that project. Interviews with coordinators of school-community relations or other middle managers were conducted, nine in Minnesota and seven in Iceland. These were semi-structured interviews lasting around one hour each. The same researcher conducted the interviews in both countries, in the appropriate language in each case, and analyzed the results. Issues addressed included aims, planning and attitudes towards school-community relations, frequency of activities out of school, partnerships with firms or institutions, guests invited to the school, and future scenarios. In addition results from a questionnaire surveying staff (860), students (2,119) and parents (5,195) on school-community relations in 20 schools in four school districts in Iceland were analyzed. The results indicated four issues that were considerably different in Minnesota from Iceland. They included: a) an emphasis on formal partnerships between the schools and coworkers outside the school, b) a clear overview of all activities within the school related to school-community relations, c) a strong emphasis on connections to the Minnesota K-12 Academic Standards in community-based and outdoor learning as well as participation of volunteers in student learning, and finally d) the extensive participation of volunteers in all activities in the schools. The Icelandic interviewees, in contrast, in some cases did not have a clear overview of all the school-community activities in the school, partnerships with coworkers outside the school were often informal, and they described outdoor activities conducted just for the fun of it as well as to fulfill curriculum requirements. In terms of the aims of schoolcommunity relations, interviewees in both countries more often mentioned the importance of hands-on and real life experiences outside the school building than an endeavor to enrich social connections and local identity in the community. Information exchange was conducted in a similar way in both countries, especially through home pages and communication systems, as well as through teacher parent meetings. The extent of outdoor and communitybased activities was considerable in both countries. The planning of the school-community relations as a whole in both countries was most often left in the hands of teams of home-room teachers teaching the same levels. Outcomes are discussed in the light of Dewey’s ideas of community-centered education, theories on social capital and funds of knowledge, Bronfenbrenner's ecological systems theory, and Hargreave’s theory on the four stages of teacher professionalism and professional learnin

22q11DS : ett ovanligt vanligt syndrom

22q11-deletionssyndrom (22q11DS) är ett vanligt syndrom som förekommer hos ett av 4 000 nyfödda barn. Diagnosen har ett flertal medicinska symtom men också neuropsykiatriska och psykiska. 22q11DS påverkar även tänder, mun och oral hälsa på flera olika sätt. Det är därför viktigt att tandvårdspersonal har kännedom om diagnosen