Interactive lectures: Clickers or personal devices?

Audience response systems (‘clickers’) are frequently used to promote participation in large lecture classes, and evidence suggests that they convey a number of benefits to students, including improved academic performance and student satisfaction. The limitations of these systems (such as limited access and cost) can be overcome using students’ personal electronic devices, such as mobile phones, tablets and laptops together with text message, web- or app-based polling systems. Using questionnaires, we compare student perceptions of clicker and smartphone based polling systems. We find that students prefer interactive lectures generally, but those that used their own device preferred those lectures over lectures using clickers. However, device users were more likely to report using their devices for other purposes (checking email, social media etc.) when they were available to answer polling questions. These students did not feel that this distracted them from the lecture, instead, concerns over the use of smartphones centred around increased battery usage and inclusivity for students without access to suitable technology. Our results suggest that students generally preferred to use their own devices over clickers, and that this may be a sensible way to overcome some of the limitations associated with clickers, although issues surrounding levels of distraction and the implications for retention and recall of information need further investigation

The Impact of Student Response Systems on the Learning Experience of Undergraduate Psychology Students

Student response systems (SRS) are hand-held devices or mobile phone polling systems which collate real-time, individual responses to on-screen questions. Previous research examining their role in higher education has highlighted both advantages and disadvantages of their use. This paper explores how different SRS influence the learning experience of psychology students across different levels of their programme. Across two studies, first year students’ experience of using Turningpoint clickers and second year students’ experience of using Poll Everywhere was investigated. Evaluations of both studies revealed that SRS has a number of positive impacts on learning, including enhanced engagement, active learning, peer interaction, and formative feedback. Technical and practical issues emerged as consistent barriers to the use of SRS. Discussion of these findings and the authors’ collective experiences of these technologies are used to provide insight into the way in which SRS can be effectively integrated within undergraduate psychology programmes

Technology in Public Health Higher Education

© 2018 APJPH. Streamed and recorded lectures as well as audience response technology are increasingly used in public health tertiary education, to train practitioners to address Asia-Pacific region’s rapidly changing health needs. However, little is known about the impact on student performance, satisfaction, and understanding. This study aimed to assess postgraduate students’ perceptions and their use of technology in a large epidemiology subject at an Australian university in internal and external modes. The study used both routinely collected student data (n = 453) and survey data (n = 88). Results indicate that students accept and use technology-based learning tools, and perceive audience response technology as well as streamed and recorded lectures as useful for their learning (96.6%). Students have shown a preference to review recorded lectures rather than viewing streamed lectures. Analyses further suggest that the use of recorded and streamed lectures may be linked to better student performance for external students (passing, any use odds ratio = 3.32). However, these effects are not consistent across all student subgroups and externally enrolled students may profit more than those enrolled internally

Enhancing colour-coded poll sheets using computer vision as a viable Audience Response System (ARS) in Africa

Audience Response Systems (ARS) give a facilitator accurate feedback on a question posed to the listeners. The most common form of ARS are clickers; Clickers are handheld response gadgets that act as a medium of communication between the students and facilitator. Clickers are prohibitively expensive creating a need to innovate low-cost alternatives with high accuracy. This study builds on earlier research by Gain (2013) which aims to show that computer vision and coloured poll sheets can be an alternative to clicker based ARS. This thesis examines a proposal to create an alternative to clickers applicable to the African context, where the main deterrent is cost. This thesis studies the computer vision structures of feature detection, extraction and recognition. In this research project, an experimental study was conducted using various lecture theatres with students ranging from 50 - 150. Python and OpenCV tools were used to analyze the photographs and document the performance as well as observing the different conditions in which to acquire results. The research had an average detection rate of 75% this points to a promising alternative audience response system as measured by time, cost and error rate. Further work on the capture of the poll sheet would significantly increase this result. With regards to cost, the computer vision coloured poll sheet alternative is significantly cheaper than clickers

Students’ Perceptions of the Benefits of Mobile Polling Technology in Teaching and Learning in College: Implications of Students’ Participation and academic Performance

Abstract: Students’ perceptions of the benefits of mobile polling technology in teaching and learning in college: Implications of student’ participation and academic performance. Objectives: This study aims to analyze students’ perceptions of interactive teaching using Poll-Everywhere application as a useful teaching methodology. Methods: Strategic Lecturers enter questions using the Poll-Everywhere application. Students’ perceptions of interactive teaching that effectively uses this technology are statistically evaluated using a questionnaire. Findings: The level of student academic ability increased significantly between the two sections for Reading III Test (M = 89.74, SD = 3.26), and Reading V ( M = 90.42, SD = 3.91).Conclusions: Students consider it a useful method for giving real feedback, which encourages their performance and participation. Lecturers regard Poll-Everywhere as an effective teaching innovation that encourages deeper information storage and as an effective teaching aid in monitoring student progress and identifying shortcomings.Keywords: Poll-Everywhere, student’ participation, academic performance, feedback, Mobile Polling. Abstrak: Persepsi siswa tentang manfaat teknologi polling seluler dalam pengajaran dan pembelajaran di perguruan tinggi: Implikasi dari partisipasi mahasiswa dan kinerja akademik. Tujuan: Studi ini bertujuan untuk menganalisis persepsi mahasiswa tentang pengajaran interaktif menggunakan aplikasi Poll-Everywhere sebagai metodologi pengajaran yang berguna. Metode: Strategis Dosen memasukkan pertanyaan menggunakan aplikasi Poll-Everywhere. Persepsi mahasiswa tentang pengajaran interaktif yang efektif menggunakan teknologi ini dievaluasi secara statistik menggunakan kuesioner. Temuan: Tingkat kemampuan akademik mahasiswa meningkat secara signifikan antara dua bagian untuk Tes Membaca III (M = 89,74, SD = 3.26), dan Membaca V (M = 90.42, SD = 3.91). Kesimpulan: Mahasiswa menganggapnya sebagai metode yang berguna untuk memberikan umpan balik nyata, yang mendorong kinerja dan partisipasi mereka. Dosen menganggap Poll-Everywhere sebagai inovasi pengajaran yang efektif yang mendorong penyimpanan informasi yang lebih dalam dan sebagai alat bantu pengajaran yang efektif dalam memantau kemajuan siswa dan mengidentifikasi kekurangan.Kata kunci: Poll-Everywhere, partisipasi siswa, kinerja akademik, umpan balik, Polling Seluler. DOI: http://dx.doi.org/10.23960/jpp.v9.i1.20191

Contingent teaching through low-tech audience response systems

For one-shot instruction sessions, formative assessment is the most feasible method for gathering data to aid contingent teaching, the practice of adapting to learners’ needs. Various technologies aid in the quick and efficient gathering of data on student learning in the classroom that can be used for formative assessment. Outside of a library teaching space or computer classroom, it is difficult to know what technology is available, what technology students can access, and how best to aid data collection that engages students, provides meaningful data to allow for contingent teaching, and is not dependent on student technology ownership. A low-tech audience response system has provided an opportunity to collect data on student learning and enable contingent teaching. This project report contributes to the field of information literacy research describing how a low-tech audience response system supports contingent teaching and innovates practice in different classroom situations

Socrative in Higher Education: Game vs. Other Uses

The integration of clickers in Higher Education settings has proved to be particularly useful for enhancing motivation, engagement and performance; for developing cooperative or collaborative tasks; for checking understanding during the lesson; or even for assessment purposes. This paper explores and exemplifies three uses of Socrative, a mobile application specifically designed as a clicker for the classroom. Socrative was used during three sessions with the same group of first-year University students at a Faculty of Education. One of these sessions—a review lesson—was gamified, whereas the other two—a collaborative reading activity seminar, and a lecture—were not. Ad-hoc questionnaires were distributed after each of them. Results suggest that students welcome the use of clickers and that combining them with gamification strategies may increase students’ perceived satisfaction. The experiences described in this paper show how Socrative is an effective means of providing formative feedback and may actually save time during lessons.S

Technology and Student Achievement in STEM Subjects: Perspectives from Teachers in Grades 3rd-5th

The purpose of this study is to research teachers’ perspectives of their role and responsibilities of integrating technology in the classroom and the influence of technology on student achievement. The participants involved in the qualitative research process included seven in-service professional public school teachers. The thirty minute to an hour interviews were piloted using researcher created interview question constructed from previous research on teachers’ perceptions of technology. The questions used were created to specifically answer the researcher’s topic of study; some questions are regarding whether teachers believe success is technology driven and what benefits they think technology brings. The teachers being interviewed were presented with a consent form outlining the purpose of the study and they will be assured of full confidentiality. Individual teacher interviews were used to determine the viewpoints of technology implemented in the classroom. This qualitative investigation study examined how technology is used and integrated into the southeast Georgia’s elementary classroom and the influence of technology on student achievement, specifically the role of teachers’ perspectives on technology and which device do they use most often

Engaging users through gamification. The role of emotions, motivation, and flow

En los últimos años, la gamificación se ha convertido en una nueva tendencia en diversos contextos, así como en una prominente área de investigación (Hamari & Parvinen, 2018). Asimismo, el uso de la gamificación como una herramienta para motivar a los individuos se ha incrementado (Ritcher et al., 2015; Sailer et al., 2017). Sin embargo, a pesar del creciente interés que ha suscitado, no existe una definición universalmente aceptada de la gamificación (Sailer et al., 2017; Seaborn & Fels, 2015), si bien la idea detrás de la mayoría de conceptualizaciones es aplicar elementos del diseño de juegos (ej., puntos, reglas, retos, recompensas, competición…) en contextos no lúdicos (Deterding et al., 2011; Seaborn & Fels, 2015). En otras palabras, el propósito de la gamificación es aprovechar la motivación y atractivo de los juegos y, mediante la inclusión de elementos propios de los juegos en otros contextos, hacer que los individuos alcancen niveles de motivación y engagement similares en dichos contextos. Además de incrementar la motivación y el engagement, la gamificación ofrece otros beneficios igualmente importantes, como incrementar el conocimiento de la marca, mejorar las experiencias de los usuarios, o incrementar la lealtad de los consumidores (Xu et al., 2017). Asimismo, la gamificación aumenta la actividad de los usuarios (Hamari, 2013) así como su participación (Morschheuser et al., 2016). La gamificación también se relaciona con un mayor aprendizaje (Hamari et al., 2016; Kolb & Kolb, 2010), así como con otros resultados en el contexto de trabajo, como la gestión de empleados (Xu et al., 2017) o el desarrollo de liderazgo (Kark, 2011).En lo que respecta a la primera característica de la gamificación, el uso de elementos de juego, no existe consenso sobre una única clasificación de los mismos. Tras examinar diferentes aplicaciones de la gamificación, Werbach y Hunter (2012) proponen una clasificación de los elementos de juego en tres grupos, de menor a mayor grado de abstracción, distinguiendo componentes, mecánicas y dinámicas de juego. Los componentes son los elementos más específicos del juego, como los puntos, los niveles, o los rankings. Éstos sirven para crear mecánicas de juego, que hacen referencia a los procesos que impulsan determinadas acciones, como los retos, los turnos, o los sistemas de recompensas. Finalmente, las dinámicas corresponden con los elementos que dan estructura al juego, como la progresión, las interacciones entre participantes, o la narrativa. Por su parte, la segunda característica de la gamificación hace referencia a su aplicación en contextos no lúdicos. Werbach y Hunter (2012) proponen categorizar la gamificación en función del contexto donde se aplica, distinguiendo tres tipos: interna, externa y de cambio de comportamiento. La gamificación interna es aquella que tiene lugar en el seno de la empresa y está dirigida a sus empleados, mientras que la gamificación externa es la que se dirige hacia los clientes de la empresa. Finalmente, la gamificación para el cambio de comportamientos tiene como objetivo motivar conductas deseadas en la población, tales como incentivar a las personas a comer más sano, hacer más deporte, estar comprometidos con el aprendizaje, etc.La gamificación ha generado un gran interés en diferentes áreas, incluyendo trabajo, sanidad, redes sociales, comunidades online, etc. (Buckley & Doyle, 2016; Hamari & Koivisto, 2015; Jones et al., 2014; Oprescu et al., 2014; Seaborn & Fels, 2015; Xu et al., 2017). De entre ellas, la educación (Domínguez et al., 2013; de Marcos et al., 2014) y el marketing (Bittner & Schipper, 2014; Hamari, 2013, 2017; Terlutter & Capella, 2013; Xu et al., 2017) destacan especialmente. Por un lado, la educación es una de las áreas más prometedoras en las que aplicar gamificación (Lee & Hammer, 2011; McGonigal, 2011), por lo que cada vez más docentes están gamificando diversos aspectos del aula para captar la atención de los estudiantes y hacer frente a los problemas de falta de motivación (Buckley et al., 2017). Además, dado que la mayoría de estudiantes han crecido en una era dominada por los videojuegos, gamificar aspectos de la clase puede resultarles especialmente atractivo y motivador (Glover, 2013). Un ejemplo de actividad gamificada en el aula que ha generado especial interés en los últimos años son las competiciones de mandos de respuesta (o clickers). Los mandos de respuestas son unos dispositivos móviles que transmiten las respuestas de los estudiantes a preguntas realizadas en clase. Mediante esta herramienta, los docentes pueden convertir una clase teórica tradicional en una competición amistosa, con el fin de motivar a los estudiantes a responder a las preguntas y prestar atención en clase, a la vez que se divierten. Los juegos de simulación empresarial son otro ejemplo de gamificación en educación que permite a los docentes crear un puente entre la teoría y la práctica, favoreciendo un mayor engagement con la experiencia de aprendizaje (Loon et al., 2015). Su potencial ha sido ampliamente analizado y se han encontrado numerosos beneficios, como la mejora del aprendizaje y la adquisición y desarrollo de habilidades y competencias (Sitzmann, 2011; Vogel et al., 2006). Otra área en la cual la gamificación puede tener un gran impacto es el marketing (Hofacker et al., 2016; Xu et al., 2015). De hecho, algunos autores sostienen que el concepto de gamificación tiene “sus raíces en los esfuerzos de marketing” (Seaborn & Fels, 2015; p. 16), como las tarjetas de fidelización, a través de las cuales los consumidores acumulan puntos para intercambiarlos por regalos o descuentos. En particular, una de las áreas más prometedoras para aplicar gamificación es la publicidad (Yang et al., 2017), ya que, debido a la saturación de los medios tradicionales, los anunciantes buscan nuevos formatos para publicitar sus productos (Küster & Castillo, 2012). De este modo, añadiendo incentivos que incrementen la diversión de los consumidores, la gamificación puede hacer que la publicidad sea más divertida (Bittner & Schipper, 2014). Con este propósito, en los últimos años se han creado unos juegos electrónicos, conocidos como “advergames”, para promocionar marcas y productos (Winkler & Buckner, 2006). Esta nueva herramienta cuenta con importantes beneficios para los anunciantes, como crear experiencias atractivas para los adultos más jóvenes (Cicchirillo & Mabry, 2016), captar la atención de los consumidores, incrementar el conocimiento de la marca, o persuadir a los consumidores para que formen una actitud más positiva hacia la marca y sus productos (Terlutter & Capella, 2013).Independientemente del contexto en el que se aplique, la gamificación tiene potencial para motivar a los individuos a comportarse de una cierta manera (Werbach & Hunter, 2012). Por lo tanto, entender la motivación de los individuos es fundamental a la hora de diseñar actividades gamificadas de éxito. En este sentido, diversas teorías proporcionan fundamentos para los efectos de la gamificación. Uno de los constructos más populares a la hora de describir la motivación de los jugadores es el concepto del flow (Procci et al., 2012), el cual se refiere a un estado de total absorción en una actividad que se percibe como divertida (Csikszentmihalyi, 1975). Los juegos son, incuestionablemente, actividades que inducen a un estado de flow (Csikszentmihalyi, 1975). Además de incentivar este estado de flow entre los jugadores, los juegos también son conocidos por causar respuestas emocionales entre éstos, como diversión, curiosidad o frustración (Küster & Castillo, 2012; McGonigal, 2011). Estas emociones son especialmente relevantes en contextos académicos, en los cuales el aburrimiento y la apatía son las principales causas de no estar comprometido con el aprendizaje (Shernoff et al., 2014). En este sentido, la teoría del control-valor de las emociones de logro (Pekrun et al., 2002) proporciona un marco teórico para entender las emociones en educación, así como aquellas que surgen en contextos gamificados. Finalmente, la teoría de motivación por excelencia, la teoría de la auto-determinación (Deci, 1975), considera que la motivación reside en un continuo, pasando por la motivación intrínseca, la motivación extrínseca y la amotivación (Ryan & Deci, 2000). La motivación intrínseca se refiere a llevar a cabo una actividad porque es interesante y divertida (Deci & Ryan, 2015), mientras que la motivación extrínseca surge cuando la actividad se realiza para conseguir algún incentivo externo (Deci et al., 1996). La gamificación tiene un efecto tanto en la motivación intrínseca como en la motivación extrínseca de los jugadores. Dado que los elementos de juego son intrínsecamente motivadores, los individuos se sienten atraídos por las actividades gamificadas, ya que las consideran interesantes (Kim & Ahn, 2017). Por su parte, las actividades gamificadas también proporcionan incentivos externos en forma de puntos, medallas, o rankings a cambio de participar en ellas (Hanus & Fox, 2015; Seaborn & Fels, 2015).A pesar del creciente interés en torno a la gamificación, la investigación existente tiene ciertas carencias. En primer lugar, a pesar del potencial de diversas teorías como la teoría del flow, la teoría del control-valor de las emociones de logro y la teoría de la auto-determinación, estudios previos han señalado una falta de fundamento teórico para explicar los efectos motivadores de la gamificación (Hamari et al., 2014; Sailer et al., 2017; Seaborn & Fels, 2015), así como la necesidad de investigar los mecanismos psicológicos subyacentes que puedan explicar los efectos de la gamificación en los individuos (Deterding, 2015). En segundo lugar, hay una escasez de evidencias empíricas sobre la efectividad de la gamificación (Hamari et al., 2015; Seaborn & Fels, 2015) y los resultados son contradictorios (Hamari, 2017). En contextos educativos, a pesar del creciente número de trabajos que analizan empíricamente los efectos de actividades gamificadas, como aquellas basadas en las competiciones de mandos de respuesta (e.g., Blasco-Arcas et al., 2013; Castillo-Manzano et al., 2016; Ludvigsen et al., 2015; McDonough & Foote, 2015; Stowell, 2015; Sun, 2014), los resultados no son concluyentes (Hunsu et al., 2016). Además, escasos estudios analizan el uso de gamificación en el contexto de marketing (Xu et al., 2017), especialmente con fines publicitarios (Terlutter & Capella, 2013). En este contexto específico, diversos autores han señalado que la investigación en advergames para plataformas móviles es escasa (Kinard & Hartman, 2013; Terlutter & Capella, 2013).Teniendo en cuenta el atractivo de la gamificación y los gaps identificados en la literatura, la presente tesis doctoral se apoya en diferentes marcos teóricos –la teoría del flow, la teoría del control-valor de las emociones de logro y la teoría de la auto-determinación– para explicar de qué manera afecta la gamificación al comportamiento de los individuos, así como para proporcionar evidencias empíricas de dicho efecto. Este objetivo general se puede subdividir en los siguientes objetivos de investigación específicos:1. Examinar la efectividad de una actividad gamificada basada en una competición de mandos de respuesta, tomando como base la teoría del flow y la teoría del control-valor de las emociones de logro. 2. Analizar los efectos de los juegos de simulación empresarial, tomando como base la teoría del flow y la teoría de la auto-determinación.3. Evaluar la efectividad de los advergames para promocionar una marca, tomando como base la experiencia de flow de los jugadores cuando juegan el advergame.Para conseguir dichos objetivos de investigación, esta tesis doctoral presenta cinco estudios empíricos.El primer estudio empírico (Capítulo II) se centra en analizar el flow que experimentan los estudiantes cuando participan en una competición de mandos de respuesta. En concreto, este estudio analiza la influencia de tres antecedentes del flow –el equilibrio entre las habilidades del individuo y el reto al que se enfrenta, la información que recibe y la claridad de los objetivos– en la experiencia de flow, la cual se conceptualiza en base a la concentración, sensación de control y diversión experimentadas por los estudiantes. Finalmente, se analiza el impacto de las dimensiones del flow en el aprendizaje percibido y la satisfacción de los estudiantes que participan en la competición de mandos de respuesta. A partir de una muestra de 204 estudiantes que participaron en la competición, los resultados del estudio proporcionan apoyo al uso de este tipo de actividades gamificadas en contextos académicos como una herramienta para promover la experiencia de flow y mejorar el aprendizaje. En concreto, los resultados confirman que los estudiantes que sienten que sus habilidades son adecuadas para hacer frente al reto que se les presenta durante la competición de mandos de respuesta, experimentan una mayor concentración, una elevada sensación de control y una mayor diversión. Por otro lado, tanto la información recibida como la claridad de objetivos son factores determinantes en el aprendizaje por su impacto directo en su nivel de concentración y en la sensación de control de los estudiantes. En particular, los resultados sugieren que la información recibida durante la competición de mandos de respuesta, en términos de cuán bien está actuando el equipo, mejora tanto la concentración en la actividad como la sensación de control sobre la misma. Además, si los alumnos reconocen claramente el propósito de la actividad y los objetivos a alcanzar, se concentrarán más en lograr dichos objetivos y experimentarán una mayor sensación de control. Los resultados obtenidos también muestran que la concentración, la sensación de control y la diversión tienen un efecto positivo en el aprendizaje percibido. Sin embargo, sólo la diversión predice el nivel de satisfacción de los alumnos con la actividad gamificada. Finalmente, los resultados sugieren que los alumnos que consideran la competición de mandos de respuesta útil para su aprendizaje están más satisfechos con la actividad.El segundo estudio empírico de la presente tesis (Capítulo III) toma como marco teórico la teoría del control-valor de las emociones de logro para explicar cómo la implementación de una competición de mandos de respuesta en el aula puede mejorar la motivación, el aprendizaje percibido y la satisfacción de los estudiantes. Basándonos en los datos obtenidos de una encuesta realizada a 207 estudiantes que habían participado en la competición de mandos de respuesta, los resultados del estudio empírico realizado proporcionan un fuerte apoyo al uso de este tipo de actividades en contextos académicos como una herramienta para mejorar la experiencia de aprendizaje. La competición de mandos de respuesta proporciona a los estudiantes información en tiempo real sobre sus logros, permitiéndoles evaluar su nivel de comprensión de la materia. Los resultados muestran que dicha información sobre su progreso favorece una mayor percepción de control académico y una mayor auto-eficacia por parte de los estudiantes. Del mismo modo, incrementa la importancia subjetiva o valor de la actividad. Así, si los estudiantes están informados sobre su nivel de desempeño, tienen una mayor seguridad en sí mismos y un mayor grado de control sobre sus resultados futuros. Además, perciben la actividad como útil para su aprendizaje. De acuerdo con la teoría control-valor, las estimaciones relativas al control y el valor son los principales antecedentes de las emociones de logro. En lo que respecta a las estimaciones de control, el control académico percibido y la auto-eficacia predicen positivamente el orgullo de los alumnos. Por lo tanto, la intensidad de esta emoción de carácter retrospectivo relacionada con los resultados es mayor cuando los alumnos atribuyen su éxito a sus habilidades y esfuerzos en la preparación de la competición de mandos de respuesta. Del mismo modo, la auto-eficacia se relaciona negativamente con el aburrimiento, de manera que las creencias de los alumnos sobre su habilidad para participar en la competición disminuyen la probabilidad de que se aburran. Por otro lado, en lo que respecta a las estimaciones de valor, los resultados han demostrado que, cuando los estudiantes consideran que la competición de mandos de respuesta tiene valor, es más probable que experimenten emociones positivas activadoras, como la diversión y el orgullo. Por el contrario, cuanto mayor es el valor que se otorga a la actividad, menores son las emociones negativas, como el aburrimiento. Asimismo, los resultados han mostrado un impacto directo de las emociones de los estudiantes en su motivación. Por un lado, la diversión experimentada favorece tanto la motivación intrínseca como la extrínseca. Además, el orgullo predice positivamente la motivación extrínseca. Por otro lado, las emociones negativas, como el aburrimiento, van en detrimento de la motivación intrínseca. Finalmente, tanto la motivación intrínseca como la extrínseca tienen un efecto positivo en el aprendizaje y la satisfacción de los estudiantes con la competición de mandos de respuesta. Además, aquellos que consideran la competición útil para su aprendizaje están más satisfechos con el uso de esta actividad gamificada.El tercer estudio empírico (Capítulo IV) utiliza como base teórica la teoría del flow para demostrar que el uso de juegos de simulación empresarial en el aula mejora la experiencia de los estudiantes. En concreto, este estudio analiza el efecto de cuatro antecedentes del estado de flow –las percepciones sobre las habilidades que el individuo posee, el reto al que se enfrenta, la información recibida a lo largo del juego de simulación y la claridad de los objetivos– en la experiencia de flow, conceptualizada como un constructo de segundo orden que incluye las dimensiones de concentración (o absorción), diversión y motivación intrínseca. Asimismo, analiza el impacto de la experiencia de flow en el desarrollo de competencias, el aprendizaje percibido y la satisfacción con la actividad. Los resultados del estudio realizado a 167 estudiantes que habían jugado un juego de simulación empresarial han demostrado que el uso de este tipo de juegos en contextos académicos promueve la experiencia de flow, la cual está relacionada positivamente con el desarrollo de competencias, el aprendizaje percibido y la satisfacción. Respecto de la relación entre los antecedentes del flow y la experiencia de flow, los resultados han confirmado que los estudiantes que perciben que el juego de simulación empresarial supone un elevado reto o desafío, pero que sus habilidades son adecuadas para hacerle frente, experimentan flow en términos de una mayor concentración, una mayor diversión y una elevada motivación intrínseca. Asimismo, los resultados confirman que la información recibida durante el juego está positivamente relacionada con la experiencia de flow de los jugadores. Los resultados también muestran una relación positiva entre el nivel de flow experimentado por los estudiantes cuando juegan el juego de simulación empresarial y el desarrollo de competencias genéricas, aprendizaje percibido y satisfacción. Finalmente, los resultados de este estudio sugieren que los estudiantes que consideran que los juegos de simulación empresarial son útiles para el desarrollo de competencias genéricas perciben un incremento en su aprendizaje y están más satisfechos con el juego. Del mismo modo, los estudiantes que consideran el juego útil para su aprendizaje están más satisfechos con el mismo.El cuarto estudio empírico (Capítulo V) analiza si el uso de juegos de simulación empresarial en el aula favorece la motivación intrínseca de los estudiantes, así como un mayor engagement. Para ello, utiliza la teoría de la auto-determinación, la cual considera que, para que un individuo esté intrínsecamente motivado a realizar una actividad, dicha actividad debe satisfacer sus tres necesidades psicológicas básicas: competencia, autonomía y relación. De este modo, el estudio empírico analiza el impacto de la satisfacción de dichas necesidades en la motivación intrínseca de los jugadores, así como el efecto de ésta en el engagement, el desarrollo de competencias genéricas y el aprendizaje percibido. Asimismo, analiza el impacto del engagement en el desarrollo de competencias genéricas y el aprendizaje percibido. Los datos obtenidos de 360 estudiantes que habían jugado un juego de simulación empresarial proporcionan un fuerte apoyo al uso de juegos de simulación empresarial en la formación en gestión de empresas como una herramienta para promover una mayor motivación intrínseca entre los jugadores, favorecer el engagement, desarrollar habilidades y competencias, e incrementar el aprendizaje en dicho campo. Los resultados confirman que, si los jugadores perciben que sus necesidades básicas de competencia, autonomía y relación se satisfacen en el juego de simulación empresarial, están más motivados intrínsecamente para jugar. Esta motivación facilita un mayor engagement durante el juego y, tanto la motivación intrínseca como el engagement, favorecen el desarrollo de habilidades y competencias (ej., trabajo en equipo, toma de decisiones, trabajo bajo presión…) y mejoran el aprendizaje en el campo de la gestión empresarial (ej., entender la integración práctica de las diferentes unidades de negocio, analizar las ventajas competitivas de la empresa, entender el posicionamiento de los productos…).Por último, el quinto estudio de la tesis doctoral (Capítulo VI) analiza el efecto del flow experimentado por los usuarios