La evaluación formativa para promover el aprendizaje profundo (argumentación y autorregulación) del concepto de cambio químico

El presente proyecto de investigación se encuentra enmarcado dentro de la línea de investigación en didáctica de las ciencias naturales en el macroproyecto “La evaluación para promover el aprendizaje en profundidad de las ciencias naturales” de la Maestría en Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira, como parte del programa de Becas para la Excelencia Docente del Ministerio de Educación Nacional, el cual busca mejorar la práctica pedagógica de los docentes y por ende fortalecer el desarrollo de competencias básicas de los estudiantes de los establecimientos de educación oficiales del país. Para el caso particular de esta segunda cohorte del Departamento de La Guajira se aborda un aspecto fundamental, la evaluación, entendida según Sanmartí (2007) como “el motor de todo el proceso de construcción del conocimiento” (p. 20), el objetivo de este estudio es comprender cómo la evaluación formativa promueve el aprendizaje en profundidad del concepto cambio químico en estudiantes del grado noveno (9°) de la Institución Etnoeducativa Sierra Nevada. Para su ejecución se emplearon como técnicas e instrumentos: Un cuestionario aplicado al inicio y al final de la intervención, un test de estilos de aprendizaje, un contrato didáctico realizado por los estudiantes y el desarrollo de una intervención didáctica con actividades de evaluación formativa centradas en la argumentación; la intervención didáctica se diseñó e implementó según lo planteado por Sanmartí (2002) en cuatro momentos denominados Secuenciación del aprendizaje: actividades de exploración, actividades para la introducción de nuevos conocimientos, actividades de síntesis y actividades de aplicación; bajo la postura de Jiménez (2010), para favorecer la argumentación, pero también la evaluación formativa y la autorregulación; según Sanmartí (2007) por tanto, como resultado se encontró que, para promover un aprendizaje profundo, es necesario realizar actividades de evaluación formativa

La evaluación formativa para promover el aprendizaje profundo (argumentación y autorregulación) del concepto de cambio químico

El presente proyecto de investigación se encuentra enmarcado dentro de la línea de investigación en didáctica de las ciencias naturales en el macroproyecto “La evaluación para promover el aprendizaje en profundidad de las ciencias naturales” de la Maestría en Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira, como parte del programa de Becas para la Excelencia Docente del Ministerio de Educación Nacional, el cual busca mejorar la práctica pedagógica de los docentes y por ende fortalecer el desarrollo de competencias básicas de los estudiantes de los establecimientos de educación oficiales del país. Para el caso particular de esta segunda cohorte del Departamento de La Guajira se aborda un aspecto fundamental, la evaluación, entendida según Sanmartí (2007) como “el motor de todo el proceso de construcción del conocimiento” (p. 20), el objetivo de este estudio es comprender cómo la evaluación formativa promueve el aprendizaje en profundidad del concepto cambio químico en estudiantes del grado noveno (9°) de la Institución Etnoeducativa Sierra Nevada. Para su ejecución se emplearon como técnicas e instrumentos: Un cuestionario aplicado al inicio y al final de la intervención, un test de estilos de aprendizaje, un contrato didáctico realizado por los estudiantes y el desarrollo de una intervención didáctica con actividades de evaluación formativa centradas en la argumentación; la intervención didáctica se diseñó e implementó según lo planteado por Sanmartí (2002) en cuatro momentos denominados Secuenciación del aprendizaje: actividades de exploración, actividades para la introducción de nuevos conocimientos, actividades de síntesis y actividades de aplicación; bajo la postura de Jiménez (2010), para favorecer la argumentación, pero también la evaluación formativa y la autorregulación; según Sanmartí (2007) por tanto, como resultado se encontró que, para promover un aprendizaje profundo, es necesario realizar actividades de evaluación formativa

Didactic sequence based on Steam methodology focused on the SDGs with eleventh grade students from the American School of Bucaramanga

En el presente estudio tiene como objetivo evaluar el efecto obtenido luego de aplicar una secuencia didáctica basada en el modelo STEAM y enfocada en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). La evaluación se hace mediante la aplicación del test de actitudes hacia temas ambientales de Fuentealba y Soto (2016) antes y después de la aplicación de la secuencia, considerando únicamente los ítems que se relacionan con los problemas ambientales “agua”, “energía”, “espacios naturales”, “reciclaje” y “transporte”. El test se aplica a un grupo experimental y un grupo de control, cada grupo está conformado por 25 estudiantes de undécimo grado. Los resultados evidencian que la secuencia tuvo un impacto sobre el grupo experimental. Cuantitativamente se evalúa con la prueba t de student para muestras relacionadas, comparando los resultados obtenidos por el grupo experimental antes y después de la aplicación de la secuencia. La prueba arroja un p-valor de 0.000, lo que indica que estadísticamente hay diferencia significativa entre los resultados de la prueba con un nivel de confianza del 95%. Al hacer la misma comparación para el grupo de control, se obtuvo un p-valor de 0.291 con confianza del 95%, lo cual implica que no hay diferencia significativa entre los resultados obtenidos por este grupo. Cualitativamente, los comentarios de algunos estudiantes manifiestan interés por temas ambientales particulares demuestran fascinación con noticias relevantes, curiosidad al realizar preguntas que encontraron relevantes, y una actitud y disposición por la realización de las actividades de la secuencia didáctica.Introducción .................................................................................................................. 8 1. Descripción del problema ....................................................................................... 9 2. Objetivos ............................................................................................................... 11 Objetivo general ....................................................................................................... 11 Objetivos específicos ............................................................................................... 11 3. Justificación .......................................................................................................... 12 4. Marco referencial .................................................................................................. 14 4.1 Antecedentes del estudio............................................................................... 14 Antecedentes Internacionales ............................................................................... 14 Antecedentes Nacionales ..................................................................................... 18 4.2 Marco teórico ................................................................................................ 24 Aprendizaje significativo y cooperativo .............................................................. 24 Secuencia didáctica .............................................................................................. 25 Aprendizaje STEAM ............................................................................................ 26 Educación virtual y remota .................................................................................. 34 4.3 Marco conceptual .......................................................................................... 36 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) .......................................................... 36 Problemas ambientales ......................................................................................... 45 Variables psicosociales ........................................................................................ 51 4.4 Marco Legal .................................................................................................. 54 Constitución Política Colombiana ........................................................................ 54 3 Estándares Básicos por Competencias ................................................................. 55 5. Metodología .......................................................................................................... 57 5.1 Enfoque de investigación .............................................................................. 57 5.2 Diseño de la investigación ............................................................................ 59 5.3 Población....................................................................................................... 62 Institución ............................................................................................................. 62 Estudiantes ........................................................................................................... 64 Padres de Familia ................................................................................................. 64 5.4 Muestra ......................................................................................................... 65 5.5 Instrumentos .................................................................................................. 65 6. Resultados y análisis ............................................................................................. 67 6.1 Indagación ..................................................................................................... 67 6.2 Etapa de información .................................................................................... 77 6.3 Etapa de planificación y decisión ................................................................. 82 6.4 Etapa de realización del proyecto y control .................................................. 82 6.5 Etapa de Evaluación ...................................................................................... 84 6.6 Cierre............................................................................................................. 85 7. Conclusiones y Recomendaciones ........................................................................ 95 7.1 Conclusiones ................................................................................................. 95 7.2 Recomendaciones ......................................................................................... 98 8. Bibliografía ........................................................................................................... 99 9. Anexos ................................................................................................................ 109MaestríaThis study aims to evaluate the effect obtained after applying a didactic sequence (DS) based on the STEAM methodology and focused on the Sustainable Development Goals (SDGs). The evaluation is done by applying the test of attitudes towards environmental issues from Fuentealba and Soto (2016) before and after the application of the sequence, only the items related to the environmental problems "water", "energy", "natural spaces", "recycling" and "transportation" were considered. The test is applied to an experimental group and a control group, each group is made up of 25 eleventh grade students. The results show that the sequence had an impact on the experimental group. Quantitatively, it is evaluated with the Student's t-test for related samples, comparing the results obtained by the experimental group before and after the application of the sequence. The test yields a p-value of 0.000, which indicates that there is a statistically significant difference between the test results at a confidence level of 95%. When the same comparison was made for the control group, a p-value of 0.291 with 95% confidence was obtained, which implies that there is no significant difference between the results obtained by this group. Qualitatively, the comments of some students show interest in particular environmental topics, fascination with relevant news, curiosity when asking questions that they found relevant, and an attitude and willingness to carry out the activities of the didactic sequence.Modalidad Presencia

Didactic sequence for the significant learning of chemistry in high school students using the CTSA science technology society and environment approach

La presente investigación desarrolla una propuesta pedagógica que busca lograr el aprendizaje significativo de la química en estudiantes de grado noveno, a partir de la implementación de una secuencia didáctica basada en el enfoque Ciencia Tecnología Sociedad y Ambiente (CTSA) para la temática de soluciones químicas. Además, se busca mejorar los niveles de motivación, presentar la química desde una perspectiva diferente al trabajo memorístico, repetitivo y descontextualizado, construyendo una base para formar ciudadanos interesados en el conocimiento científico. El marco teórico se desarrolla alrededor de los planteamientos de Ausubel (1983) sobre aprendizaje significativo y de Moreira (1997) referente la enseñanza de las ciencias y el aprendizaje significativo de las ciencias naturales, el enfoque escogido se toma desde la visión inicial de Fresman (1985) con su aporte “ciencia para todos”; la secuencia didáctica fue creada empleando los principios constructivistas, buscando que los estudiantes construyan su propio conocimiento el cual es reforzado mediante las explicaciones posteriores. La secuencia didáctica está compuesta por seis sesiones donde de manera gradual, se plantean una serie de actividades articuladas, empleando el contexto del estudiante para que lo motiven y lo cuestionen para así abordar el tema de las soluciones químicas de una forma diferente a la tradicional. La secuencia va desde la revisión de preconceptos hasta la aplicación en el contexto real de la temática y su posterior análisis cuantitativo. La metodología de investigación es de corte cualitativo, con un diseño de investigación acción. Al iniciar se aplicó un cuestionario de caracterización y perfil motivacional que permitió conocer mejor la muestra y así orientar la secuencia didáctica empleando el enfoque escogido. Se seleccionaron como categorías de análisis la motivación, el efecto del enfoque CTSA y el dominio conceptual del tema, en los resultados se mostró la variación de cada categoría a lo largo de las diferentes secciones. Estos resultados proceden de un contexto específico para la población del Instituto Técnico Agropecuario de Hato Santander.RESUMEN 1 ABSTRACT 3 INTRODUCCIÓN 5 CAPITULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 8 1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 8 1.2 OBJETIVOS 12 1.2.1 OBJETIVO GENERAL: 12 1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 12 1.3 JUSTIFICACIÓN 13 CAPITULO 2: MARCO DE REFERENCIA 16 2.1 MARCO CONTEXTUAL 16 2.1.1 UBICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EN EL CONTEXTO GEOGRÁFICO 16 2.1.2 DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN 17 2.1.3 EL AULA DE QUÍMICA 19 2.2 MARCO TEORICO 20 2.2.1 AUSUBEL Y LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 20 2.2.2 CONSTRUCTIVISMO COMO MEDIADOR DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 24 2.2.3 EL CONSTRUCTIVISMO APLICADO A LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS 27 2.2.4 ENFOQUE CIENCIA TECNOLOGÍA SOCIEDAD Y AMBIENTE (CTSA) 29 2.2.5 REVISIÓN DE INVESTIGACIONES PREVIAS 34 2.3 MARCO CONCEPTUAL 41 RESUMEN 1 ABSTRACT 3 INTRODUCCIÓN 5 CAPITULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 8 1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 8 1.2 OBJETIVOS 12 1.2.1 OBJETIVO GENERAL: 12 1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 12 1.3 JUSTIFICACIÓN 13 CAPITULO 2: MARCO DE REFERENCIA 16 2.1 MARCO CONTEXTUAL 16 2.1.1 UBICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EN EL CONTEXTO GEOGRÁFICO 16 2.1.2 DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN 17 2.1.3 EL AULA DE QUÍMICA 19 2.2 MARCO TEORICO 20 2.2.1 AUSUBEL Y LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 20 2.2.2 CONSTRUCTIVISMO COMO MEDIADOR DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 24 2.2.3 EL CONSTRUCTIVISMO APLICADO A LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS 27 2.2.4 ENFOQUE CIENCIA TECNOLOGÍA SOCIEDAD Y AMBIENTE (CTSA) 29 2.2.5 REVISIÓN DE INVESTIGACIONES PREVIAS 34 2.3 MARCO CONCEPTUAL 41 2.3.1 CONCEPTOS SOBRE EDUCACIÓN Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS 42 2.3.2 CONCEPTOS DISCIPLINARES 45 2.4 MARCO LEGAL 50 Constitución nacional de 1991 50 Ley 115 de 1994- ley General de educación 51 Ley 134 de 1994. Ley de participación ciudadana 51 Estándares Básicos de competencias 52 CAPITULO 3: METODOLOGÍA 53 3.1 POBLACIÓN Y MUESTRA 56 3.2 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS 56 3.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 59 3.4 ASPECTOS ÉTICOS 60 CAPITULO 4: ANÁLISIS DE RESULTADOS 61 4.1 RESULTADOS CUESTIONARIO DE CARACTERIZACIÓN 63 4.2 CATEGORÍA DE ANÁLISIS: MOTIVACIÓN 66 4.3 CATEGORÍA DE ANÁLISIS: EFECTO DEL ENFOQUE CTSA 79 4.4 CATEGORÍA DE ANÁLISIS: DOMINIO CONCEPTUAL 88 CAPITULO 5: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 139 CONCLUSIONES 139 RECOMENDACIONES 142 LIMITACIONES 143 RESUMEN 1 ABSTRACT 3 INTRODUCCIÓN 5 CAPITULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 8 1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 8 1.2 OBJETIVOS 12 1.2.1 OBJETIVO GENERAL: 12 1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 12 1.3 JUSTIFICACIÓN 13 CAPITULO 2: MARCO DE REFERENCIA 16 2.1 MARCO CONTEXTUAL 16 2.1.1 UBICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EN EL CONTEXTO GEOGRÁFICO 16 2.1.2 DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN 17 2.1.3 EL AULA DE QUÍMICA 19 2.2 MARCO TEORICO 20 2.2.1 AUSUBEL Y LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 20 2.2.2 CONSTRUCTIVISMO COMO MEDIADOR DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 24 2.2.3 EL CONSTRUCTIVISMO APLICADO A LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS 27 2.2.4 ENFOQUE CIENCIA TECNOLOGÍA SOCIEDAD Y AMBIENTE (CTSA) 29 2.2.5 REVISIÓN DE INVESTIGACIONES PREVIAS 34 2.3 MARCO CONCEPTUAL 41 2.3.1 CONCEPTOS SOBRE EDUCACIÓN Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS 42 2.3.2 CONCEPTOS DISCIPLINARES 45 2.4 MARCO LEGAL 50 Constitución nacional de 1991 50 Ley 115 de 1994- ley General de educación 51 Ley 134 de 1994. Ley de participación ciudadana 51 Estándares Básicos de competencias 52 CAPITULO 3: METODOLOGÍA 53 3.1 POBLACIÓN Y MUESTRA 56 3.2 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS 56 3.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 59 3.4 ASPECTOS ÉTICOS 60 CAPITULO 4: ANÁLISIS DE RESULTADOS 61 4.1 RESULTADOS CUESTIONARIO DE CARACTERIZACIÓN 63 4.2 CATEGORÍA DE ANÁLISIS: MOTIVACIÓN 66 4.3 CATEGORÍA DE ANÁLISIS: EFECTO DEL ENFOQUE CTSA 79 4.4 CATEGORÍA DE ANÁLISIS: DOMINIO CONCEPTUAL 88 CAPITULO 5: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 139 CONCLUSIONES 139 RECOMENDACIONES 142 LIMITACIONES 143 REFERENCIAS 144 APÉNDICE 1: ESTUDIANTES QUE PARTICIPARON EN LA INVESTIGACIÓN 150 APÉNDICE 2: SECUENCIA DIDACTICA 151 APÉNDICE 3: PERFILES MOTIVACIONALES ESTUDIANTES GRADO NOVENO ANTES DE INICIAR LA SECUENCIA DIDACTICA 171 APÉNDICE 4: DIARIOS DE CAMPO 181 APÉNDICE 5: AUTORIZACIONES PARA LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO 215 APÉNDICE 6: INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 217MaestríaThe present research develops a proposal for pedagogical innovation that seeks to achieve the meaningful chemistry learning in ninth grade students, using a didactic sequence based on the Science, Technology, Society and Environment (CTSA) for the chemical solutions topic. Also, it seeks to improve motivation levels, presenting chemistry from a different perspective more than a memorial, repetitive and decontextualized work, building a basis for training citizens interested in scientific knowledge. The theoretical framework develops around Ausubel’s approaches (1983) about the meaningful learning and of Moreira (1997) which talks about the science teaching and the significant learning of natural sciences, the chosen approach is taken from the initial vision of Fresman (1985) with his contribution “science for all”; the didactic sequence was created using the constructivist principles, looking for students to build their own knowledge which is reinforced by subsequent explanations. Sequence Teaching is composed of six sessions where gradually, a series of articulated activities, using the student context to increase their motivation and make them to question and then approach the issue of chemical solutions in a different way than the traditional one. Sequence and activities starts from the preconceptions review to the application of the topics seen and developed in a real context and its subsequent quantitative analysis. The research methodology is qualitative, with an investigation action design. At the beginning, a questionnaire of characterization and motivational profile was applied that allowed us to understand better the sample and guide the didactic sequence using the chosen approach. The Motivation, the effect of the CTSA approach and the conceptual mastery of the topic were selected as analysis categories. In the research results is showed the characteristics of the significant learning from the implementation of the didactic sequence in an specific context for the population of the Agricultural Technical Institute located in Hato Santander

Propuesta didáctica para la enseñanza de la formación de imágenes con lentes delgadas mediante actividades experimentales apoyadas en las NTIC. estudio de caso en la Institución Educativa La Paz, La Ceja.

Propuesta didáctica que plantea una serie de actividades experimentales a partir de simulaciones que permitan el aprendizaje significativo de los conceptos asociados a la formación de imágenes por refracción en estudiantes de grado undécimo, de tal manera que partiendo de su cotidianidad, los estudiantes puedan interactuar con su propio conocimiento y obviar su alcance por simple transferencia de un docente. Se diseña un curso en Moodle para asociar secuencialmente los esquemas que trae cada estudiante con el concepto de la refracción de la luz. Cada actividad busca simular el comportamiento de los rayos de luz mediante la aplicación SimulPhysics y posteriormente recrearla con láminas acrílicas, lentes y apuntadores láser. Para validar la propuesta, se utiliza el factor Hake que permite medir la ganancia del aprendizaje comparando la situación inicial y final de los estudiantes en torno al tema trabajado.Abstract: The didactic proposal proposes a series of experimental activities based on simulations that allow the significant learning of the concepts associated with the formation of images by refraction in eleventh grade students, in such a way starting from their everyday life, students can interact with their own knowledge and obviate its scope by simple transfer of a teacher. A Moodle course is designed to sequentially associate the schemes that each student brings with the concept of light refraction. Each activity aims to simulate the behavior of light rays through the SimulPhysics application and later recreate it with acrylic sheets, lenses and laser pointers. To validate the proposal, the Hake factor is used to measure the learning gain by comparing the initial and final situation of the students around the subject worked

Desarrollo de la capacidad argumentativa sobre variabilidad climática con estudiantes de la Escuela Normal Superior del Quindío

Las prácticas de aula deben proponer estrategias en la forma de enseñanza de las Ciencias Naturales haciendo énfasis en temas que son complejos de abordar por la precisión científico-teórica en que se postulan, éstas estrategias deben expresar opciones de utilidad del entorno escolar, y deben evidenciar cómo la dinámica de los antropobiomas incide en la adaptación y percepción del entorno, a la vez analizar problemas, observar, recoger y organizar información relevante, utilizar diferentes métodos de análisis, evaluarlos y compartir resultados. En la Escuela Normal Superior del Quindío de la ciudad de Armenia, se buscó mejorar la capacidad argumentativa con estudiantes de grado cuarto, empleando el entorno próximo como alternativa de procesos de aprendizaje sobre variabilidad climática. Este trabajo se desarrolló en tres grandes momentos: i) Indagación, consintió en averiguar acerca de la capacidad argumentativa que tenían los estudiantes, para ello se aplicó un cuestionario inicial (pretest) donde se indagó la manera en que los estudiantes percibían el mundo por medio de preguntas de análisis e interpretación, las cuales fueron sustentadas desde sus conocimientos empíricos, y posteriormente se analizaron para determinar el desarrollo argumentativo que tenían de acuerdo a los resultados obtenidos, que en su gran mayoría fueron bajos y se procedió a diseñar una unidad didáctica en ciencias naturales sobre el tema de variabilidad climática. ii) Consolidación de la unidad didáctica, como estrategia para la apropiación de los conocimientos científicos y de igual manera ayudar a mejorar y potenciar la capacidad argumentativa en los estudiantes y que por medio de ella aprendieran a justificar desde el conocimiento científico y pudieran desarrollar un pensamiento crítico. iii) Comparación, se procedió a aplicar un segundo cuestionario (postest) donde se repitieron las preguntas del pretest para comparar los resultados obtenidos, analizar la incidencia de la unidad didáctica y cómo ésta había influenciado de manera positiva en la apropiación de los conocimientos científicos según el tema desarrollado “la variabilidad climática” y de igual manera potenciado la capacidad argumentativa en los estudiantes. Después de la intervención con la unidad didáctica y de aplicar el postest se evidenció que los estudiantes lograron una apropiación de los conocimientos científicos desarrollados en cada una de las sesiones de la unidad didáctica, debido a que utilizaron en el postest mejores argumentos en sus respuestas, teniendo en cuenta el conocimiento científico adquirido y el buen desempeño en la utilización de los elementos de la argumentación de la siguiente manera: en el pretest 26 estudiantes que correspondieron a un porcentaje de 76,47% se ubicaron el en nivel bajo, y en el postest el número se redujo a 13 estudiantes que correspondieron a un porcentaje de 38,24%, en el nivel medio en el pretest se ubicaron 8 estudiantes que corresponden al 23,35% y en el postest 13 estudiantes que corresponden a un porcentaje de 38,24%, el avance más significativo se muestra en el nivel alto debido a que en el pretest no se ubicaba ningún estudiante y en el postest se ubicaron 8 que corresponden a un 23,53% de los estudiantes. Debido a los datos anteriores se pudo evidenciar que el trabajo realizado en los tres grandes momentos permitieron avances significativos en el proceso de enseñanza aprendizaje de un tema relevante de las ciencias naturales como lo fue “la variabilidad climática” y que de ésta manera se mejoraron los procesos argumentativos en algunos estudiantes demostrando en los trabajos realizados consecuentemente con coherencia y cohesión

Desarrollo de la capacidad argumentativa sobre variabilidad climática con estudiantes de la Escuela Normal Superior del Quindío

Las prácticas de aula deben proponer estrategias en la forma de enseñanza de las Ciencias Naturales haciendo énfasis en temas que son complejos de abordar por la precisión científico-teórica en que se postulan, éstas estrategias deben expresar opciones de utilidad del entorno escolar, y deben evidenciar cómo la dinámica de los antropobiomas incide en la adaptación y percepción del entorno, a la vez analizar problemas, observar, recoger y organizar información relevante, utilizar diferentes métodos de análisis, evaluarlos y compartir resultados. En la Escuela Normal Superior del Quindío de la ciudad de Armenia, se buscó mejorar la capacidad argumentativa con estudiantes de grado cuarto, empleando el entorno próximo como alternativa de procesos de aprendizaje sobre variabilidad climática. Este trabajo se desarrolló en tres grandes momentos: i) Indagación, consintió en averiguar acerca de la capacidad argumentativa que tenían los estudiantes, para ello se aplicó un cuestionario inicial (pretest) donde se indagó la manera en que los estudiantes percibían el mundo por medio de preguntas de análisis e interpretación, las cuales fueron sustentadas desde sus conocimientos empíricos, y posteriormente se analizaron para determinar el desarrollo argumentativo que tenían de acuerdo a los resultados obtenidos, que en su gran mayoría fueron bajos y se procedió a diseñar una unidad didáctica en ciencias naturales sobre el tema de variabilidad climática. ii) Consolidación de la unidad didáctica, como estrategia para la apropiación de los conocimientos científicos y de igual manera ayudar a mejorar y potenciar la capacidad argumentativa en los estudiantes y que por medio de ella aprendieran a justificar desde el conocimiento científico y pudieran desarrollar un pensamiento crítico. iii) Comparación, se procedió a aplicar un segundo cuestionario (postest) donde se repitieron las preguntas del pretest para comparar los resultados obtenidos, analizar la incidencia de la unidad didáctica y cómo ésta había influenciado de manera positiva en la apropiación de los conocimientos científicos según el tema desarrollado “la variabilidad climática” y de igual manera potenciado la capacidad argumentativa en los estudiantes. Después de la intervención con la unidad didáctica y de aplicar el postest se evidenció que los estudiantes lograron una apropiación de los conocimientos científicos desarrollados en cada una de las sesiones de la unidad didáctica, debido a que utilizaron en el postest mejores argumentos en sus respuestas, teniendo en cuenta el conocimiento científico adquirido y el buen desempeño en la utilización de los elementos de la argumentación de la siguiente manera: en el pretest 26 estudiantes que correspondieron a un porcentaje de 76,47% se ubicaron el en nivel bajo, y en el postest el número se redujo a 13 estudiantes que correspondieron a un porcentaje de 38,24%, en el nivel medio en el pretest se ubicaron 8 estudiantes que corresponden al 23,35% y en el postest 13 estudiantes que corresponden a un porcentaje de 38,24%, el avance más significativo se muestra en el nivel alto debido a que en el pretest no se ubicaba ningún estudiante y en el postest se ubicaron 8 que corresponden a un 23,53% de los estudiantes. Debido a los datos anteriores se pudo evidenciar que el trabajo realizado en los tres grandes momentos permitieron avances significativos en el proceso de enseñanza aprendizaje de un tema relevante de las ciencias naturales como lo fue “la variabilidad climática” y que de ésta manera se mejoraron los procesos argumentativos en algunos estudiantes demostrando en los trabajos realizados consecuentemente con coherencia y cohesión

Prácticas evaluativas para el fortalecimiento del desempeño académico estudiantil y calidad educativa

Maestría en Educación - Modalidad VirtualFaced with the challenges posed by society in the educational field, the evaluative practices from the didactic mediation processes are constituted as benchmarks for student learning and improvement of educational quality. From this perspective, the purpose of the research is to design a proposal of evaluative practice based on a corps of instruments that contribute to the strengthening of student academic performance and educational quality, based on a deductive rationalist approach and complementary mixed paradigm through a quantitative design developed in three stages: theoretical, field and purpose. The unit of analysis is represented by teachers at the primary basic level, who are worked through techniques such as observation, survey and documentary analysis. The results show a lack of knowledge regarding the structured and executed planning of a coherent, relevant, and effective evaluation process that contributes to increase the students’ performance competencies. From this point of view, the best contextualized evaluation practices as formative processes guide and transform the educational and pedagogical practice, which is reflected in the improvement of the learning and the educational quality.Frente a los retos que plantea la sociedad en el ámbito educativo, las prácticas evaluativas desde los procesos de mediación didáctica se constituyen como referente para el aprendizaje estudiantil y mejoramiento de la calidad educativa. Desde esta perspectiva el propósito de la investigación es diseñar una propuesta de práctica evaluativa fundamentada en un cuerpo de instrumentos que contribuyan al fortalecimiento del desempeño académico estudiantil y calidad educativa, fundamentado en un enfoque racionalista deductivo y paradigma mixto complementario mediante un diseño cualicuantitativo desarrollado en tres etapas: teóricos, de campo y propuesta. La unidad de análisis está representada por los docentes del nivel de básica primaria, quienes son trabajados a través de técnicas como la observación, encuesta y el análisis documental. Entre los resultados se evidencia la falta de conocimientos respecto a la planificación estructurada y ejecutada de un proceso evaluativo coherente, pertinente y eficaz que contribuya a fortalecer las competencias de desempeño de los estudiantes. Desde esta perspectiva las buenas prácticas evaluativas contextualizadas como procesos formativos orientan y transformar la práctica educativa y pedagógica, lo que se refleja en el mejoramiento de los aprendizajes y la calidad educativa

Modelización de Mezcla Homogénea y la relación entre sus componentes en la vida cotidiana de los estudiantes de tres Instituciones Educativas del Oriente Antioqueño

RESUMEN: En el presente trabajo, se analizó la modelización realizada por los estudiantes del grado décimo de tres Instituciones Educativas Oficiales del Oriente Antioqueño, sobre mezcla homogénea y la relación que establecen entre sus componentes, en algunas situaciones cotidianas, mediante el diseño y la implementación de una secuencia didáctica aplicada desde el aprendizaje colaborativo. Esta investigación, se estructuró desde el paradigma socio-crítico, bajo una perspectiva cualitativa, con un enfoque de estudio de caso múltiple. Los resultados obtenidos, se interpretaron y analizaron de acuerdo a los constituyentes del modelo ONEPSI (Gutiérrez, 2001), con el cual se identificó el progreso y la transformación de los modelos escolares construidos en cada fase, bajo la influencia del aprendizaje colaborativo, al comparar el Modelo Escolar inicial (MEi), con el Modelo Científico Escolar Logrado (MCEL). Así mismo, se contrastó el MCEL y el Modelo Curricular (MCu), evidenciándose el alcance en términos del aprendizaje del concepto.ABSTRACT: This research project was developed in three Official Education Institutions which are located in East of the Antioquia Department, Colombia, which the purpose to analyze the modeling carried out by tenth grade students about homogenous mixture and the relationship they establish among its components in everyday situations through the design and implementation of a didactic sequence applied from collaborative learning. The research was structured from the socio-critical paradigm, with a qualitative perspective focusing in a multiple case study. The results obtained were interpreted and analyzed according to the constituents of the ONEPSI model (Gutiérrez, 2001), in order to identify the progress and the transformation of school models built in each phase, under the influence of collaborative learning, when comparing the initial School Model (MEi) with the Modelo School Scientist Achieved (MCEL). Likewise, the MCEL and the Curricular Model were contrasted Curricular (MCu), evidencing the scope in terms of learning the concept

El Juego Como Estrategia Didáctica Para El Fortalecimiento Del Pensamiento Numérico En Los Esquemas Aditivo Y Multiplicativo En Números Naturales

El proyecto tuvo como finalidad fortalecer el pensamiento numérico en los esquemas aditivo y multiplicativo en números naturales en estudiantes de grado quinto, empleando el juego como estrategia didáctica en el marco de la pedagogía escuela nueva – escuela activa. Es una investigación de tipo experimental y exploratoria. Adicionalmente se realizó un análisis cualitativo al grupo experimental por medio de la técnica de la observación para determinar el alcance de las estrategias utilizadas en los juegos propuestos para el desarrollo del pensamiento numérico. Este proyecto permitió evidenciar que la enseñanza de las matemáticas mediada por juegos como estrategia didáctica alternativa a las guías de aprendizaje convencionales utilizadas en el aula de clase, permiten transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje y la manera en que los estudiantes acceden al conocimiento fortaleciendo el pensamiento numérico en números naturales.MaestríaMagister en Ciencias de la Educació