Les gestes professionnels d'adaptation linguistique en contexte multilingue : le cas des professeurs des écoles dans leur gestion de l'hétérogénéité des élèves en langue de scolarisation

Our research is based on a comparative analysis of what we call the Professional Skillsof Linguistic Adaptation (PSLA) in Content and Language Integrated Learning (CLIL) employed inFrance, and in particular, in international sections at primary school. It is aimed at understanding howprimary school teachers, working in a multilingual context, adapt to pupils’ linguistic heterogeneity inthe language of instruction. Our study focuses on three ordinary classes composed of two main classes(taught in French) and one English section class, and six groups from support schemes to learn Frenchand English (three French as a foreign language groups and three English as a second languagegroups). These classes and groups are in the nursery and elementary schools of a state-runInternational School in PACA. Through a comparative approach, we wish to understand how thefollowing factors influence the PSLA teachers use to deal with the linguistic heterogeneity of pupils:the status of the language of instruction (vernacular for French or vehicular for English), the pupils’ages (different grade levels) and the level of linguistic heterogeneity (minimum, low, intermediate,high or maximum). For each of these three factors, we compare two sessions in ordinary classes andtwo sessions conducted in support schemes aimed at facilitating pupils’ integration to the language ofinstruction. As such, it is also possible to illustrate the impact of the type of teaching (ordinary orspecialised) on the primary school teachers’ use of PSLA. We compare the number, category and typeof PSLA used by teachers and also the forms they take, the instances when teachers employ them, andfor what purposes. Concerning forms, we refer to “the teachers’ concerns structuring the didacticenvironment” (maintaining a certain atmosphere, making connections within the curriculum, providingpedagogical support and managing classroom activity; Bucheton, 2011). In relation with instances, weuse “the quadruplet of the structure of the teacher's action” (set the task to pupils, devolve it to them,regulate learnings and process what is to be learnt; Sensevy & Mercier, 2007). Finally, to identifypurposes, we consider which one of the “4 Cs” is prioritised (content, cognition, communication orculture; Coyle, 2002).Notre recherche porte sur l’analyse comparative de ce que nous appelons les GestesProfessionnels d’Adaptation Linguistique (GPAL), dans l'Enseignement d'une Matière Intégré à uneLangue Étrangère (EMILE), à l’oeuvre en France, notamment dans les sections internationales duprimaire. Son but est de comprendre comment les professeurs des écoles exerçant en contextemultilingue s’adaptent à l’hétérogénéité linguistique des élèves en Langue de Scolarisation (LSco). Leterrain de notre étude est constitué de trois classes ordinaires, regroupant deux classes principales(enseignement en français) et une classe de section anglaise, ainsi que de six groupes issus desdispositifs d’aide à l’apprentissage du français et de l’anglais (trois groupes de français langueétrangère et trois groupes d’anglais langue seconde). Ces classes et groupes se situent dans les écolesmaternelle et élémentaire d’un établissement international public de la région PACA. À travers uneapproche comparative, nous cherchons à comprendre dans quelle mesure les facteurs suivantsinfluencent les GPAL utilisés par les enseignants pour gérer l’hétérogénéité linguistique des élèves : lestatut de la LSco (vernaculaire pour le français et véhiculaire pour l’anglais), l'âge des élèves (niveauxde classe différents) et le degré d’hétérogénéité linguistique (minimal, faible, moyen, fort oumaximal). Pour chacun de ces trois facteurs nous comparons deux séances de classe ordinaire et deuxséances menées dans les dispositifs d’aide visant à faire entrer les élèves dans la LSco. Ainsi, nouspouvons également dégager l’impact du type d’enseignement (ordinaire ou spécialisé) sur le recoursdes professeurs des écoles à des GPAL. Nous comparons le nombre, les catégories et les types deGPAL utilisés par les enseignants, mais aussi les formes qu’ils prennent, les moments où lesprofesseurs y ont recours et les buts qu’ils poursuivent en y faisant appel. Concernant les formes, nousnous référons aux ‘préoccupations des enseignants structurant le milieu didactique’ (gestesd'atmosphère, d'étayage, de tissage et de pilotage ; Bucheton, 2011). Au niveau des moments, nousnous basons sur ‘le quadruplet de la structure de l’action de l’enseignant’ (définir la tâche, la dévolueraux élèves, réguler les apprentissages et institutionnaliser le savoir ; Sensevy & Mercier, 2007). Enfin,pour identifier les buts nous nous demandons lequel des ‘4 Cs’ est favorisé (le contenu, la cognition, lacommunication ou la culture ; Coyle, 2002)

Professional skills of linguistic adaptation in a multilingual context : the case of primary school teachers in their management of the heterogeneity of students in the language of instruction

Notre recherche porte sur l’analyse comparative de ce que nous appelons les Gestes Professionnels d’Adaptation Linguistique (GPAL), dans l'Enseignement d'une Matière Intégré à une Langue Étrangère (EMILE), à l’œuvre en France, notamment dans les sections internationales du primaire. Son but est de comprendre comment les professeurs des écoles exerçant en contexte multilingue s’adaptent à l’hétérogénéité des élèves en Langue de Scolarisation (LSco). Le terrain de notre étude est constitué de classes ordinaires (enseignement en français et section anglaise) et de groupes de français langue étrangère et d’anglais langue seconde, des écoles maternelle et élémentaire d’un établissement international public de la région PACA. À travers une approche comparative, nous cherchons à comprendre dans quelle mesure le statut de la LSco (vernaculaire ou véhiculaire), l'âge des élèves et le degré d’hétérogénéité linguistique, influencent les GPAL utilisés par les enseignants. Pour chacun de ces trois facteurs nous comparons deux séances de classe ordinaire et deux séances des dispositifs d’aide à l'apprentissage des LSco, pour dégager également l’impact du type d’enseignement (ordinaire ou spécialisé) sur le recours des professeurs aux GPAL. Nous comparons le nombre, les catégories et les types de GPAL utilisés par les enseignants, mais aussi les formes qu’ils prennent à travers les ‘préoccupations des enseignants structurant le milieu didactique’ (Bucheton, 2011), les moments où les professeurs y ont recours via ‘le quadruplet de la structure de l’action de l’enseignant’ (Sensevy & Mercier, 2007) et les buts qu’ils poursuivent en y faisant appel en fonction des ‘4 Cs’ (Coyle, 2002).Our research is based on a comparative analysis of what we call the Professional Skills of Linguistic Adaptation (PSLA) in Content and Language Integrated Learning (CLIL) employed in France, and in particular, in international sections at primary school. It is aimed at understanding how primary school teachers, working in a multilingual context, adapt themselves to pupils’ heterogeneity in the language of instruction. Our study focuses on ordinary classes (classes taught in French and English section classes) and groups of French as a foreign language and English as a second language, in the nursery and elementary schools of a state-run International School in PACA. Through a comparative approach, we wish to understand how the status of the language of instruction (vernacular or vehicular), the pupils’ ages and the level of linguistic heterogeneity influence the PSLA teachers use. For each of these three factors, we compare two sessions in ordinary classes and two sessions conducted in support schemes aimed at facilitating pupils’ integration to the language of instruction, in order to illustrate also the impact of the type of teaching (ordinary or specialised) on the primary school teachers’ use of PSLA. We compare the number, category and type of PSLA used by teachers and also the forms they take through “the teachers’ concerns structuring the didactic environment” (Bucheton, 2011), the instances when teachers employ them through “the quadruplet of the structure of the teacher's action” (Sensevy & Mercier, 2007), and for what purposes through the “4 Cs” (Coyle, 2002)

Quels gestes professionnels pour gérer le plurilinguisme à l'école en France?

International audienc

Quels gestes professionnels pour gérer le plurilinguisme à l'école en France?

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Le projet « sacs d'histoires » plurilingues et pluriculturelles

International audienceLe projet DAFIP (vague 3) « Sacs d'histoires », débuté en septembre 2019, consiste à faire circuler dans les familles un sac d'histoires en langue française et en langues étrangères correspondant aux langues maternelles ou d'origine des élèves. Il a pour objectif de contribuer à l'entrée dans le langage oral de communication et de scolarisation et à l'entrée dans l'écrit des élèves fragiles, en s'appuyant sur trois pôles : l'élève, l'enseignant et la famille.Pour l'élève, il s'agira de valoriser ses langues et ses cultures, de faciliter son entrée dans l'écrit en langue de scolarisation et de favoriser le rôle du plurilinguisme et du pluriculturalisme dans ses apprentissages scolaires. L'élève sera également encouragé à assumer et à se construire une identité plurielle. Il sera sensibilisé à l'altérité et à la tolérance pour apprendre avec les autres et ses apprentissages seront favorisés par le biais de projets ludiques et créatifs, plurilingues et pluriculturels.Deux axes seront principalement visés pour l'enseignant. D'une part, il s'agira de développer son pouvoir d'agir, à la fois par une meilleure compréhension du contact des langues, du plurilinguisme et du pluriculturalisme, et par une meilleure évaluation des compétences plurilingues et pluriculturelles de ses élèves. La formation à la diversité linguistique et culturelle à l'école, aux approches plurielles et au pluriculturalisme, par le biais du numérique et d'activités ludiques, sera privilégiée. D'autre part, il s'agira de former l'enseignant à faire entrer les élèves dans une langue seconde, dans la langue de scolarisation et dans l'écrit, grâce à une meilleure connaissance des besoins langagiers des élèves et des gestes professionnels d'adaptation linguistique pouvant être utilisés par l'enseignant pour aider les élèves fragiles sur le plan linguistique et culturel. Pour la famille, la co-éducation école-famille est pensée à travers l'élaboration de projets plurilingues et pluriculturels sur l'exemple du modèle canadien Elodil. Il s'agit surtout de renforcer le lien école-famille et d'ouvrir la classe aux langues et aux cultures des familles. Il s'agira également de permettre aux parents francophones et plurilingues de s'ouvrir à d'autres langues et cultures. Enfin ce projet permettra aux parents plurilingues d'identifier leur patrimoine linguistique ou biographie langagière, de développer un plurilinguisme harmonieux, de décoder les attentes et les implicites de l'École, et de favoriser la motivation intrinsèque des élèves et des différents membres de la famille

Education for pluringualism and interculturalism in a multilingual and multicultural context at kindergarten level: a school family relationship

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Le projet « sacs d'histoires » plurilingues et pluriculturelles

International audienceLe projet DAFIP (vague 3) « Sacs d'histoires », débuté en septembre 2019, consiste à faire circuler dans les familles un sac d'histoires en langue française et en langues étrangères correspondant aux langues maternelles ou d'origine des élèves. Il a pour objectif de contribuer à l'entrée dans le langage oral de communication et de scolarisation et à l'entrée dans l'écrit des élèves fragiles, en s'appuyant sur trois pôles : l'élève, l'enseignant et la famille.Pour l'élève, il s'agira de valoriser ses langues et ses cultures, de faciliter son entrée dans l'écrit en langue de scolarisation et de favoriser le rôle du plurilinguisme et du pluriculturalisme dans ses apprentissages scolaires. L'élève sera également encouragé à assumer et à se construire une identité plurielle. Il sera sensibilisé à l'altérité et à la tolérance pour apprendre avec les autres et ses apprentissages seront favorisés par le biais de projets ludiques et créatifs, plurilingues et pluriculturels.Deux axes seront principalement visés pour l'enseignant. D'une part, il s'agira de développer son pouvoir d'agir, à la fois par une meilleure compréhension du contact des langues, du plurilinguisme et du pluriculturalisme, et par une meilleure évaluation des compétences plurilingues et pluriculturelles de ses élèves. La formation à la diversité linguistique et culturelle à l'école, aux approches plurielles et au pluriculturalisme, par le biais du numérique et d'activités ludiques, sera privilégiée. D'autre part, il s'agira de former l'enseignant à faire entrer les élèves dans une langue seconde, dans la langue de scolarisation et dans l'écrit, grâce à une meilleure connaissance des besoins langagiers des élèves et des gestes professionnels d'adaptation linguistique pouvant être utilisés par l'enseignant pour aider les élèves fragiles sur le plan linguistique et culturel. Pour la famille, la co-éducation école-famille est pensée à travers l'élaboration de projets plurilingues et pluriculturels sur l'exemple du modèle canadien Elodil. Il s'agit surtout de renforcer le lien école-famille et d'ouvrir la classe aux langues et aux cultures des familles. Il s'agira également de permettre aux parents francophones et plurilingues de s'ouvrir à d'autres langues et cultures. Enfin ce projet permettra aux parents plurilingues d'identifier leur patrimoine linguistique ou biographie langagière, de développer un plurilinguisme harmonieux, de décoder les attentes et les implicites de l'École, et de favoriser la motivation intrinsèque des élèves et des différents membres de la famille

Culture commune de l'évaluation au cycle 3 Réseau REP+ Miramaris

International audience> Objectifs du projet • Produire des connaissances sur l'activité des professionnels en matière de pratiques d'évaluation, en Éducation Prioritaire • Développer le pouvoir d'agir des professionnels en charge de la conception, de la mise en oeuvre de la continuité éducative dans un cycle inter-degrés > Démarche Modalités de coopération entre les acteurs des écoles et du collège du réseau REP+ et les enseignants chercheurs de l'ESPE • Cerner des objets de réflexion collective pour co-construire des modalités de travail à travers la compréhension des pratiques existantes, l'identification des points d'appui et résistances et la conception/appropriation d'outils et dispositifs communs • Interventions centrées sur les pratiques effectives : Observations et enregistrements filmés dans les classes suivies d'instructions au sosie et/ou d'entretiens d'auto-confrontation simples et/ou croisées • Communication des principaux éléments soumis à discussion au sein de ce collecti

Culture commune de l'évaluation au cycle 3 Réseau REP+ Miramaris

International audience> Objectifs du projet • Produire des connaissances sur l'activité des professionnels en matière de pratiques d'évaluation, en Éducation Prioritaire • Développer le pouvoir d'agir des professionnels en charge de la conception, de la mise en oeuvre de la continuité éducative dans un cycle inter-degrés > Démarche Modalités de coopération entre les acteurs des écoles et du collège du réseau REP+ et les enseignants chercheurs de l'ESPE • Cerner des objets de réflexion collective pour co-construire des modalités de travail à travers la compréhension des pratiques existantes, l'identification des points d'appui et résistances et la conception/appropriation d'outils et dispositifs communs • Interventions centrées sur les pratiques effectives : Observations et enregistrements filmés dans les classes suivies d'instructions au sosie et/ou d'entretiens d'auto-confrontation simples et/ou croisées • Communication des principaux éléments soumis à discussion au sein de ce collecti