Les gestes professionnels d'adaptation linguistique en contexte multilingue : le cas des professeurs des écoles dans leur gestion de l'hétérogénéité des élèves en langue de scolarisation

Abstract

Our research is based on a comparative analysis of what we call the Professional Skillsof Linguistic Adaptation (PSLA) in Content and Language Integrated Learning (CLIL) employed inFrance, and in particular, in international sections at primary school. It is aimed at understanding howprimary school teachers, working in a multilingual context, adapt to pupils’ linguistic heterogeneity inthe language of instruction. Our study focuses on three ordinary classes composed of two main classes(taught in French) and one English section class, and six groups from support schemes to learn Frenchand English (three French as a foreign language groups and three English as a second languagegroups). These classes and groups are in the nursery and elementary schools of a state-runInternational School in PACA. Through a comparative approach, we wish to understand how thefollowing factors influence the PSLA teachers use to deal with the linguistic heterogeneity of pupils:the status of the language of instruction (vernacular for French or vehicular for English), the pupils’ages (different grade levels) and the level of linguistic heterogeneity (minimum, low, intermediate,high or maximum). For each of these three factors, we compare two sessions in ordinary classes andtwo sessions conducted in support schemes aimed at facilitating pupils’ integration to the language ofinstruction. As such, it is also possible to illustrate the impact of the type of teaching (ordinary orspecialised) on the primary school teachers’ use of PSLA. We compare the number, category and typeof PSLA used by teachers and also the forms they take, the instances when teachers employ them, andfor what purposes. Concerning forms, we refer to “the teachers’ concerns structuring the didacticenvironment” (maintaining a certain atmosphere, making connections within the curriculum, providingpedagogical support and managing classroom activity; Bucheton, 2011). In relation with instances, weuse “the quadruplet of the structure of the teacher's action” (set the task to pupils, devolve it to them,regulate learnings and process what is to be learnt; Sensevy & Mercier, 2007). Finally, to identifypurposes, we consider which one of the “4 Cs” is prioritised (content, cognition, communication orculture; Coyle, 2002).Notre recherche porte sur l’analyse comparative de ce que nous appelons les GestesProfessionnels d’Adaptation Linguistique (GPAL), dans l'Enseignement d'une Matière Intégré à uneLangue Étrangère (EMILE), à l’oeuvre en France, notamment dans les sections internationales duprimaire. Son but est de comprendre comment les professeurs des écoles exerçant en contextemultilingue s’adaptent à l’hétérogénéité linguistique des élèves en Langue de Scolarisation (LSco). Leterrain de notre étude est constitué de trois classes ordinaires, regroupant deux classes principales(enseignement en français) et une classe de section anglaise, ainsi que de six groupes issus desdispositifs d’aide à l’apprentissage du français et de l’anglais (trois groupes de français langueétrangère et trois groupes d’anglais langue seconde). Ces classes et groupes se situent dans les écolesmaternelle et élémentaire d’un établissement international public de la région PACA. À travers uneapproche comparative, nous cherchons à comprendre dans quelle mesure les facteurs suivantsinfluencent les GPAL utilisés par les enseignants pour gérer l’hétérogénéité linguistique des élèves : lestatut de la LSco (vernaculaire pour le français et véhiculaire pour l’anglais), l'âge des élèves (niveauxde classe différents) et le degré d’hétérogénéité linguistique (minimal, faible, moyen, fort oumaximal). Pour chacun de ces trois facteurs nous comparons deux séances de classe ordinaire et deuxséances menées dans les dispositifs d’aide visant à faire entrer les élèves dans la LSco. Ainsi, nouspouvons également dégager l’impact du type d’enseignement (ordinaire ou spécialisé) sur le recoursdes professeurs des écoles à des GPAL. Nous comparons le nombre, les catégories et les types deGPAL utilisés par les enseignants, mais aussi les formes qu’ils prennent, les moments où lesprofesseurs y ont recours et les buts qu’ils poursuivent en y faisant appel. Concernant les formes, nousnous référons aux ‘préoccupations des enseignants structurant le milieu didactique’ (gestesd'atmosphère, d'étayage, de tissage et de pilotage ; Bucheton, 2011). Au niveau des moments, nousnous basons sur ‘le quadruplet de la structure de l’action de l’enseignant’ (définir la tâche, la dévolueraux élèves, réguler les apprentissages et institutionnaliser le savoir ; Sensevy & Mercier, 2007). Enfin,pour identifier les buts nous nous demandons lequel des ‘4 Cs’ est favorisé (le contenu, la cognition, lacommunication ou la culture ; Coyle, 2002)