A CRITICAL MULTIPLE CASE STUDY ANALYSIS EXAMINING THE IMPLEMENTATION OF THE EVERY STUDENT SUCCEEDS ACT (ESSA) TO PROMOTE POSITIVE SCHOOL CLIMATE

This study explored the role of federal policy in improving school climate, and examined how federal policy, specifically the Every Student Succeeds Act (ESSA) is being implemented at the state-level to address school climate issues. A qualitative multiple-case study design with content analysis was used as the leading approach to understanding how states are implementing ESSA’s school climate measure for accountability. ESSA is the nation’s federal education law that was enacted in 2015 and replaced No Child Left Behind (NCLB). I compared states’ implementation of ESSA’s school climate and safety (SCS) measure, including how states are measuring SCS and whether the practices and interventions that are being implemented to promote safe and supportive learning environments are evidence-based. In addition to content analysis as the leading approach for analyzing data, I also applied a critical policy analysis (CPA) to examine how the problem of school climate was represented and addressed in state discipline regulations, and if the representation of the problem created advantages and/or disadvantages for Black and Latinx students and students with disabilities. The CPA approach was guided by Bacchi’s (2009) “What’s the problem represented to be?”, also known as WPR, framework

University teaching: a model for analysis

[ES] Desde hace más de una década nos hemos ocupado de estudiar lo que sucedía en las aulas universitarias. Es decir, de lo que hacían los estudiantes y profesores. Para posibilitar su estudio, siguiendo a Mehan (1979) y a Tikunoff y War (1980), partíamos de una perspectiva holística con la intención de abarcar la realidad total de los procesos de aula a fin de construir una imagen de sus múltiples dimensiones. No obstante, los avances experimentados en los últimos años tanto en la literatura como en la modelización de los procesos de enseñanza‐aprendizaje unido al interés, a partir del año 2000, por la calidad de la enseñanza hace necesario que realicemos una revisión de nuestro anterior planteamiento. Para ello, partimos de la que consideramos la modelización actual más innovadora de los procesos de enseñanza‐aprendizaje realizada por Baeriswyl en 2008. Concretamente de lo que él denomina estructura visible. Es decir, el proceso de enseñanza. En base a ello, el modelo que proponemos consta de dos dimensiones. La primera hace referencia a los aspectos contextuales y situacionales, en el que va a tener lugar la comunicación didáctica. La segunda, la comunicación didáctica está enfocada a los procesos reales del aula, es decir, a lo que Jackson (1991) denomina fase interactiva de la enseñanza. En esta dimensión, siguiendo a Zacks y Tversky (2001) distinguimos un eje vertical o temporal en que situamos las subdimensiones molares (fases y episodios en que se divide la clase), y un eje horizontal o funcional en el que situamos las subdimensiones moleculares (métodos, medios de comunicación e interacciones sociales). Con ello, proponemos un modelo que permite identificar, hacer visibles, describir y analizar las prácticas de enseñanza realizadas por el profesorado universitario. Además, se puede utilizar como referente (benchmarking) para que otros docentes puedan analizar su propia práctica y, de ser preciso, reajustarla. Además, se puede utilizar para el debate didáctico. Y, en última instancia, se puede contribuir a la mejora de la enseñanza en la Universidad.[EN] For longer than a decade we have been working on studying what happened in university classrooms. This is, what teachers and students did. In order to make this study possible, following Mehan (1979) y a Tikunoff y War (1980), the starting point was a holistic perspective with the intention of covering the total reality of classroom processes with the intention of constructing an image of multiple dimensions. Nonetheless, advances experimented in the last years both in literature and in modelling of teaching‐learning processes united to the interesting, since 2000, because of the teaching quality makes it necessary that we carry out a revision of our former approach. So, we start from which we consider nowadays the most innovative modelling of teaching‐learning processes carried out by Baeriswyl in 2008. To be precise, what he calls visible structure. This is, the teaching process. From this starting point, the model we propose has two different dimensions. The first one makes reference to contextual and situational aspects in which didactic communication is going to take place. The second one, didactic communication is focused to classroom real processes, this is, what Jackson calls teachinginteractive phase. In this dimension, following Zacks and Tversky (2001) we can distinguish a vertical axis or temporal where we place moral subdimensions (phases and episodes into which lessons are divided), and horizontal axis or functional where we place molecular subdimensions (methods, means of communication and social interactions). With this, we propose a model that allows us identifying, making visible, describing and analyzing teaching practices carried out by university teachers. Moreover, it can be used as a referent (bench marking) so that other teachers can analyse their own practice and, if it is precise, readjust it. Besides, it can be used for the didactic debate. And, as a last request, it can contribute to improving teaching at University.Cid Sabucedo, A.; Zabalza Cerdeiriña, MA.; Doval Ruíz, MI. (2012). La docencia universitaria: Un modelo para su análisis. REDU. Revista de Docencia Universitaria. 10(1):87-104. https://doi.org/10.4995/redu.2012.6123OJS87104101Altet, M. (1994a). La formation professionelle des enseignants. Analyse des practiques et situations pédagogiques. Paris: PUF.Altet, M. (1994b). Comment interagissent enseignant et eleves en classe? Revue Française de Pédagogie, 107, 123‐139.Álvarez Rojo, V., García Jiménez, E. y Gil Flores, J. (1999a). La calidad de la enseñanza universitaria desde la perspectiva de los profesores mejor valorados por los alumnos. Revista de Educación, 319, 273‐290.Álvarez Rojo, V., García Jiménez, E. y Gil Flores, J. (1999b). Profundizando la calidad de la enseñanza: aportaciones de los profesores mejor evaluados de la Universidad de Sevilla. Sevilla: Universidad de Sevilla. Secretariado de Publicaciones.Baeriswyl, F. (2008). New Choregraphies of Teaching in Higher Education. Actas del V Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria. Enseñar y aprender en la universidad del siglo XXI: propuestas y condiciones. Valencia: ICE Universidad Politécnica de Valencia.Biggs, J. B. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.Biggs, J. B. y Tang, C. (2007). Teaching for quality learning at university (3ª ed). Maidenhead: Open University Press.Cabero, J. (1990). Análisis de medios de enseñanza. Sevilla: Alfar.Cid, A. (Dir.) (1998). Estudio de los indicadores de la calidad de la docencia de la Universidad de Vigo como estrategia de innovación educativa. Ourense: Auria.Cid, A. (2001). Observación y análisis de los procesos de aula en la universidad: una perspectiva holística. Enseñanza, 19, 181‐208.Coll, C. (1987). Psicología y currículum. Barcelona, Laia.Coll, C. (1991). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento (2ª ed.). Barcelona: Paidós.Cross, A. (2002). Convencer en clase. Argumentación y discurso docente. Barcelona: Ariel.Clark, C. y Yinger, R. (1979). Three studies of teacher planning. East Lansing: University of State of Michigan.De Miguel, M. (2003). Calidad de la enseñanza universitaria y desarrollo profesional del profesorado. Revista de Educación, 331, 13‐34.De Miguel, M. (Dir.) (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior. Madrid: MEC/Universidad de Oviedo.De Miguel, M., Madrid, V., Noriega, J. y Rodríguez, B. (1994). Evaluación para la calidad de los institutos de educación secundaria. Madrid: Escuela Española.Gee, J.P. y Green, J.L. (1998). Discourse Analysis, Learning, and Social Practice: A Methodological Study. Review of Research in Education, 23: 119‐169.Gros, B. y Romaña, T. (2004). Ser Profesor. Palabras sobre la docencia universitaria. Barcelona: Octaedro/ICE.Gump, P.V. (1967). The classroom behavior setting: Its nature and relation to student behavior. Kansas: University of Kansas.Gump, T. (1978). School environments. En I. Altmani y J.F. Wohlwill (Eds.). Human behavior and environment. Advances in theory and research (131‐174). New York, PlemumOress.Gumperz, J. (1982). Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press. Jackson, P.W. (1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata.Kerbrat‐Orecchioni, C. (1990). Les interactions verbales. París: A. Colin.Knight, P., Tait, J. y Yorke, M. (2006). The professional learning of teachers in higher education. Studies in Higher Education, 31, 319-339.Lessinger, L.M. (1994‐1995). Improving the classroom learning process, National Forum of Teacher Education Journal, 5 (1), 14‐17.Mehan, M. (1979). Learning Lessons. Social organization in the classroom. Cambridge: Harvard University Press.Oser, F.K. y Baeriswyl, F.J. (2001). Choreografies of Teaching: Bridging Instruction to Learning. En Richardson, V. (Edit): Handbook of Research on Teaching (4ª ed) (1031‐1065). Washintong. AERA.Phillips, S. (1972). Participant structures and communicative competence: Warm Spring children in community and classroom. En C. Cazden, V. John, D. Hymes (coords.). Functions of language in the classroom (370‐394). Nueva York: Teachers College Press.Postic, M. (2000). La relación educativa: factores institucionales, sociológicos y culturales. Madrid: NarceaRodríguez Espinar, S. (2003). Nuevos retos y enfoques en la formación del profesorado. Revista de Educación, 331, 67‐99.Romiszowki, A. J. (1981). Designing systems instructional. London, Kogan Page.Rosenshine, B. y Stevens, R. (1989). Funciones docentes. En M. C. Wittrock (Dir.). La investigación de la enseñanza (211‐235). Barcelona, Paidós.Sánchez, E., García, J. R., Castellano, N., Sixte, R. de, Bustos, A. y García‐Rodicio, H. (2008a). Qué, cómo y quién: tres dimensiones para analizar la práctica educativa. Cultura y Educación, 20 (1); 95‐118.Sánchez, E., García, J. R., Rosales, J. Sixte, R. de y Castellano, N. (2008b). Elementos para analizar la interacción entre estudiantes y profesores: ¿qué ocurre cuando se consideran diferentes dimensiones y diferentes unidades de análisis? Revista de Educación, 246: 105‐136.Sánchez, E., García, J. R., Sixte, R. de, Castellano, N. y Rosales, J. (2008c). El análisis de la práctica educativa y las propuestas instruccionales: integración y enriquecimiento mutuo. Infancia y aprendizaje, 31(2), 233‐258.Stodolsky, S. S. (1988). The subject matters. Chicago: University of Chicago Press.Tardif, M. y Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Expérience, interactions humaines et dilemnes professionnels. Bruxelles, De Boeck Universite.Tikunoff, W. S. y Ward, B. A. (1980). Conducting naturalist research teaching, some procedural considerations, Education and Urban Society, 12(3), 263‐290.Tusón, A. (1995). Anàlisi de la conversa. Barcelona: Empúries.Weade, R, y Evertson, M. C. (1988). The Construction of Lesson in Effective and Less Effective Classroom. Teaching and Teacher Education. (4) 3, 189‐213.Wells, G. (2001). Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Barcelona: Paidós.Young, L. (1995). University lectures -macroestructures and micro‐features. En J. Flowerdew: Academic Listening (159‐176). Cambridge: Cambridge University Press.Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.Zacks, J. M. y Tversky, B. (2001). Event structure in perception and conception. Psychological Bulletin, 127, 3‐21

The Remaking of a High School Reader

Peer Reviewedhttp://deepblue.lib.umich.edu/bitstream/2027.42/88119/1/RRQ.36.3.3.pd

COVID‑19 Subclinical Infection and Immunity: A Review

The aetiologic agent of COVID-19 is a novel coronavirus, SARS-CoV-2. Like other coronaviruses, it generally induces enteric and respiratory diseases in animals and humans. COVID-19 may be subclinical, and symptomatic, ranging from mild–to-severe disease. The spectrum of presentation is the result of several factors ranging from the inoculum size, inherent host susceptibility, possible cross-reacting circulating antibodies. Subclinical viral infections are associated with widespread community transmission and in some cases like Polio, herd immunity. An understanding of the biology and immune behavior in subclinical coronavirus disease 2019 (COVID-19) might be useful in the quest for vaccine development as well as the current control efforts against the COVID‑19 pandemic. We carried out a narrative review of the available literature on the biology, etiopathogenesis, clinical manifestation of SARS-CoV-2 viral infection, focusing on our current understanding of the disease mechanisms and its clinical manifestation, and the host immune response to the infection. We also highlighted some of the research gaps regarding subclinical infection in COVID‑19 and its potential application for vaccine development and other preventive efforts toward containing the current COVID-19 pandemic

School and work tardiness in high school students in rural Wisconsin

Includes bibliographical references

Weade, Regina, Curriculum \u27n\u27 Instruction: The Construction of Meaning, Theory Into Practice, 26(Winter, 1987), 15-25.

Raises the desirability of linking curriculum and instruction as a way of reflecting on what occurs in classrooms, with illustrations