Motivação de alunos do ensino fundamental: relações entre rendimento acadêmico, autoconceito, atribuições de causalidade e metas de realização

Este estudo insere-se no âmbito da pesquisa que aborda a influência exercida por construtos motivacionais de natureza cognitiva - tais como crenças, metas e valores dos estudantes - sobre a motivação e o rendimento acadêmico. Procurou-se identificar as relações entre níveis baixo, médio e alto de rendimento na disciplina de português e o autoconceito, as atribuições de causalidade para sucesso e fracasso e as metas de realização apresentadas por estudantes do ensino fundamental. Um grupo de 159 alunos de 6ª e 7ª séries responderam a três instrumentos específicos para avaliação dos construtos motivacionais. Foram encontradas diferenças significativas quanto ao autoconceito, às atribuições e às metas apresentadas pelos os alunos com alto rendimento e os resultados demonstrados por alunos com baixo e médio rendimento, sendo que os alunos com alto rendimento apresentaram autoconceito em leitura e escrita mais elevado, atribuíram mais o sucesso à capacidade e ao esforço e tiveram maior tendência à adoção da meta aprender do que os alunos com notas médias e baixas. Discutem-se os resultados como indicadores da qualidade da motivação dos estudantes e do engajamento motivacional, bem como a importância da influência do contexto de sala de aula para a compreensão e a promoção da motivação dos estudantes

Problematizar a própria realidade:: análise de uma experiência de formação contínua

Considering that the ability to problematize can be the object of specific education activities, particularly with a view to teachers' professional development, an experience of continuing education for teachers was carried out at university level in the format of an extension course with the duration of one semester (90 hours). From the analysis of four methodologies found in the literature that emphasize the action of problematizing we derived some principles and characteristics that guided our proposal: 1) emphasis on learning the action of problematizing; 2) emphasis on the active subject; 3) to have the notion of problem taken in the sense of philosophical reflection; 4) to have one's own practice as the starting and end point; 5) to aim at the acquisition of learning strategies; 6) to aim at conceptual change; 7) to be optional; 8) to present some immediate gain to the subject (in our case, an official certificate); 9) to be offered outside regular working hours. We proposed a definition of the action of problematizing, in which qualities were attributed to each moment of this action. Seven teachers agreed to participate in the study, five of which carried out all activities requested by the researcher. An instrument based on the conceptual maps was created to evaluate the teachers' actions of problematizing at the beginning and at the end of the course. Those actions were also analyzed according to a set of qualitative criteria developed based on the proposed definition. The results indicated a qualitative change in the action of problematizing, which can be attributed to the learning experience proposed.Considerando que a habilidade de problematizar pode ser alvo de ação educativa específica, particularmente visando ao desenvolvimento profissional docente, foi proposta uma experiência de formação contínua para professores, no nível universitário e no formato de curso de extensão, com duração de um semestre (90 horas). Da análise de quatro metodologias que enfatizam a ação de problematizar, presentes na literatura, derivamos alguns princípios e características que nortearam nossa proposta: 1) ênfase na aprendizagem da ação de problematizar; 2) ênfase no sujeito ativo; 3) ter a noção de problema tomada no sentido da reflexão filosófica; 4) ter a própria prática como ponto de partida e de chegada; 5) visar a aquisição de estratégias de aprendizagem; 6) visar a mudança conceitual; 7) ser opcional; 8) proporcionar algum ganho imediato para o sujeito (no caso, um certificado com validade oficial); 9) ser oferecido fora do horário de trabalho. Propusemos uma definição para a ação de problematizar, em que qualidades foram atribuídas a cada momento dessa ação. Sete professores concordaram em ser sujeitos da pesquisa, dos quais cinco atenderam a todas as solicitações da pesquisadora. Um instrumento, baseado nos mapas conceituais, foi elaborado para avaliar a ação de problematizar dos professores, no início e ao término do curso. Também foi elaborado um conjunto de critérios qualitativos para a análise da referida ação, baseados na definição que propusemos. Os resultados indicaram que houve mudança qualitativa na ação de problematizar, que pode ser atribuída à experiência de formação proposta

Acompanhamento de pré-escolares agressivos: adaptação na escola e relação professor-aluno

The objectives of this paper were: 1) check behavior problems and school performance of 11 students in the end of preschool that presented high rates of aggressive behavior in the beginning of this phase; 2) evaluate the quality of the teacher-student relationships. Instruments: teacher’s report form - TrF, academic skills and adaptation interview and teacher’s relationship interview. The results show that 63.5% of preschoolers have one to four externalizing and/or internalizing problems. The high rates of aggressive behavior remain in 45% of the students. Only 2 out of 11 teachers presented the positive elements proposed in the interview. Most of these children are exposed to risk factors, and it doesn’t seem they have enough protective factors to minimize these effects. possible aggressive pathways to be followed by these children are discussed as actions that could change this situation.Estudo teve como objetivos: 1) verificar problemas de comportamento e aproveitamento acadêmico em um grupo de 11 alunos na fase final da pré-escola que foram indicados como agressivos no início da mesma; 2) avaliar a qualidade da relação professor-aluno da amostra. Instrumentos utilizados: TRF - teacher’s report form, entrevista sobre desempenho acadêmico e adaptação escolar e entrevista sobre qualidade da relação professor-aluno. Os resultados mostram que 63,5% dos alunos apresentam de um a quatro problemas externalizantes e/ou internalizantes. Os altos índices de comportamentos agressivos permanecem entre 45% dos alunos. Apenas 2 das 11 relações professor-aluno estudadas apresentam em alto grau os elementos positivos avaliados pela entrevista. Conclui-se que a maioria das crianças está exposta a fatores de risco, sem evidências claras de rede protetora suficiente para minimizar tais efeitos. Discute-se a possível trajetória a ser seguida pelas crianças e as possibilidades de ações em conjunto que poderiam reverter esse quadro.El estudio tuvo como objetivos: 1) verificar problemas de comportamiento y aprovechamiento académico en un grupo de 11 alumnos en la fase final de la pre-escuela que fueron indicados como agresivos en el inicio de la misma; 2) evaluar la calidad de la relación maestro-alumno de la muestra. Instrumentos utilizados: TRF - teacher’s report form, entrevista sobre desempeño académico y adaptación escolar y entrevista sobre calidad de la relación maestro-alumno. Los resultados muestran que 63,5% de los alumnos presentan de uno a cuatro problemas externalizantes y/o internalizantes. Los altos índices de comportamientos agresivos permanecen entre 45% de los alumnos. Apenas 2 de las 11 relaciones maestroalumno estudiadas presentan en alto grado los elementos positivos evaluados por la entrevista. Se concluye que la mayoría de los niños están expuestos a factores de riesgo, sin evidencias claras de red protectora suficiente para minimizar tales efectos. Se discute la posible trayectoria a ser seguida por los niños y las posibilidades de acciones en conjunto que podrían revertir ese cuadro

Problematizar a própria realidade: análise de uma experiência de formação contínua

Considering that the ability to problematize can be the object of specific education activities, particularly with a view to teachers' professional development, an experience of continuing education for teachers was carried out at university level in the format of an extension course with the duration of one semester (90 hours). From the analysis of four methodologies found in the literature that emphasize the action of problematizing we derived some principles and characteristics that guided our proposal: 1) emphasis on learning the action of problematizing; 2) emphasis on the active subject; 3) to have the notion of problem taken in the sense of philosophical reflection; 4) to have one's own practice as the starting and end point; 5) to aim at the acquisition of learning strategies; 6) to aim at conceptual change; 7) to be optional; 8) to present some immediate gain to the subject (in our case, an official certificate); 9) to be offered outside regular working hours. We proposed a definition of the action of problematizing, in which qualities were attributed to each moment of this action. Seven teachers agreed to participate in the study, five of which carried out all activities requested by the researcher. An instrument based on the conceptual maps was created to evaluate the teachers' actions of problematizing at the beginning and at the end of the course. Those actions were also analyzed according to a set of qualitative criteria developed based on the proposed definition. The results indicated a qualitative change in the action of problematizing, which can be attributed to the learning experience proposed.Considerando que a habilidade de problematizar pode ser alvo de ação educativa específica, particularmente visando ao desenvolvimento profissional docente, foi proposta uma experiência de formação contínua para professores, no nível universitário e no formato de curso de extensão, com duração de um semestre (90 horas). Da análise de quatro metodologias que enfatizam a ação de problematizar, presentes na literatura, derivamos alguns princípios e características que nortearam nossa proposta: 1) ênfase na aprendizagem da ação de problematizar; 2) ênfase no sujeito ativo; 3) ter a noção de problema tomada no sentido da reflexão filosófica; 4) ter a própria prática como ponto de partida e de chegada; 5) visar a aquisição de estratégias de aprendizagem; 6) visar a mudança conceitual; 7) ser opcional; 8) proporcionar algum ganho imediato para o sujeito (no caso, um certificado com validade oficial); 9) ser oferecido fora do horário de trabalho. Propusemos uma definição para a ação de problematizar, em que qualidades foram atribuídas a cada momento dessa ação. Sete professores concordaram em ser sujeitos da pesquisa, dos quais cinco atenderam a todas as solicitações da pesquisadora. Um instrumento, baseado nos mapas conceituais, foi elaborado para avaliar a ação de problematizar dos professores, no início e ao término do curso. Também foi elaborado um conjunto de critérios qualitativos para a análise da referida ação, baseados na definição que propusemos. Os resultados indicaram que houve mudança qualitativa na ação de problematizar, que pode ser atribuída à experiência de formação proposta

Acompanhamento de pré-escolares agressivos: adaptação na escola e relação professor-aluno

Estudo teve como objetivos: 1) verificar problemas de comportamento e aproveitamento acadêmico em um grupo de 11 alunos na fase final da pré-escola que foram indicados como agressivos no início da mesma; 2) avaliar a qualidade da relação professor-aluno da amostra. Instrumentos utilizados: TRF - teacher’s report form, entrevista sobre desempenho acadêmico e adaptação escolar e entrevista sobre qualidade da relação professor-aluno. Os resultados mostram que 63,5% dos alunos apresentam de um a quatro problemas externalizantes e/ou internalizantes. Os altos índices de comportamentos agressivos permanecem entre 45% dos alunos. Apenas 2 das 11 relações professor-aluno estudadas apresentam em alto grau os elementos positivos avaliados pela entrevista. Conclui-se que a maioria das crianças está exposta a fatores de risco, sem evidências claras de rede protetora suficiente para minimizar tais efeitos. Discute-se a possível trajetória a ser seguida pelas crianças e as possibilidades de ações em conjunto que poderiam reverter esse quadro

Práticas Educativas Inovadoras na Formação do Psicólogo Escolar: uma Experiência com Aprendizagem Cooperativa

Abstract In the Educational Psychology field identifying new professional practices is relevant for adopting a preventive perspective compromised to school quality improvement. It is expected that providing opportunities during training for experiencing innovative practices contribute to future actions with teachers that aim at the improvement of teaching-learning process and at the enrichment of students’ education in public schools. The teaching-learning method called cooperative learning provides academic learning through cooperation between students in heterogeneous groups. It is highlighted as an efficient educational practice that promotes students’ academic achievement, socialization, cooperation and social skills. The present study consists of the report of an internship experience in Educational Psychology aiming at the implementation of a cooperative learning strategy with secondary students. The theoretical framework of cooperative learning is presented, as well as the internship dynamics and interns impressions related to the challenges experienced on promoting cooperation. Finally, it is discussed that cooperative learning demands the development of a role that emphasizes mediation and observes student group functioning.Resumo Na área da Psicologia Escolar, a relevância da identificação de novas práticas profissionais decorre da adoção de uma perspectiva preventiva e comprometida com a melhoria da qualidade da escola. Pressupõe-se que, durante o período de formação, criar oportunidades para experiências com práticas inovadoras possa constituir-se em uma estratégia favorecedora de uma atuação futura junto a professores dirigida para a melhoria do processo de ensino aprendizagem e do enriquecimento da formação dos alunos de escolas públicas. O método de ensino-aprendizagem denominado aprendizagem cooperativa possibilita aprendizagens acadêmicas por meio da cooperação entre membros de grupos heterogêneos de alunos. Destaca-se como uma prática educativa eficiente e favorecedora de aproveitamento acadêmico, da socialização, da cooperação e das competências sociais dos alunos. O presente estudo consiste no relato de uma experiência de estágio em Psicologia Escolar focalizada na implementação de uma abordagem de aprendizagem cooperativa junto a estudantes do segundo ciclo do Ensino Fundamental. Apresentam-se os fundamentos teóricos da aprendizagem cooperativa; descrevem-se a dinâmica do estágio, as percepções dos estagiários relativas aos desafios enfrentados na experiência de estimular a cooperação e discute-se que a aprendizagem cooperativa requer a adoção de um papel com ênfase na mediação e observação do funcionamento do grupo de alunos.Resumen La importancia de identificar nuevas prácticas profesionales en el área de la Psicología Escolar surge de la aplicación de un criterio de precaución y compromiso en mejorar la calidad escolar. Se supone que, durante el período de formación, la creación de oportunidades para experimentar prácticas innovadoras podría constituirse como una estrategia favorecedora para la acción futura con los profesores, dirigida a la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje y al enriquecimiento de la educación de los estudiantes en las escuelas públicas. El método de enseñanza y aprendizaje llamado aprendizaje cooperativo permite el aprendizaje académico a través de la cooperación entre los miembros de grupos heterogéneos de estudiantes. El aprendizaje cooperativo se destaca como una práctica educativa eficiente que promueve en los estudiantes: logros académicos, socialización, cooperación y habilidades sociales. Este estudio es un informe de la experiencia de prácticas en Psicología Escolar centrado en la implementación de un enfoque de aprendizaje cooperativo con los estudiantes del segundo ciclo de Educación Primaria. Se presentan los fundamentos teóricos del aprendizaje cooperativo; se describe la dinámica de la práctica y las percepciones de los futuros psicólogos educativos sobre los desafíos que enfrentan en la experiencia de fomentar la cooperación; y se argumenta que el aprendizaje cooperativo requiere la adopción de un papel con énfasis en la mediación, así como la observación del funcionamiento del grupo de estudiantes

Práticas Educativas Inovadoras na Formação do Psicólogo Escolar: uma Experiência com Aprendizagem Cooperativa

Resumo Na área da Psicologia Escolar, a relevância da identificação de novas práticas profissionais decorre da adoção de uma perspectiva preventiva e comprometida com a melhoria da qualidade da escola. Pressupõe-se que, durante o período de formação, criar oportunidades para experiências com práticas inovadoras possa constituir-se em uma estratégia favorecedora de uma atuação futura junto a professores dirigida para a melhoria do processo de ensino aprendizagem e do enriquecimento da formação dos alunos de escolas públicas. O método de ensino-aprendizagem denominado aprendizagem cooperativa possibilita aprendizagens acadêmicas por meio da cooperação entre membros de grupos heterogêneos de alunos. Destaca-se como uma prática educativa eficiente e favorecedora de aproveitamento acadêmico, da socialização, da cooperação e das competências sociais dos alunos. O presente estudo consiste no relato de uma experiência de estágio em Psicologia Escolar focalizada na implementação de uma abordagem de aprendizagem cooperativa junto a estudantes do segundo ciclo do Ensino Fundamental. Apresentam-se os fundamentos teóricos da aprendizagem cooperativa; descrevem-se a dinâmica do estágio, as percepções dos estagiários relativas aos desafios enfrentados na experiência de estimular a cooperação e discute-se que a aprendizagem cooperativa requer a adoção de um papel com ênfase na mediação e observação do funcionamento do grupo de alunos