Videojugar can reduce violence

Videojugar contribuye al control, percepción y disminución de la violencia. Es una hipótesis a corroborar en este ensayo planteado desde la neurociencia en el que se describen en primer lugar los conceptos de agresión y violencia. A continuación se estudian los sustratos de la violencia que para Muñoz (2010) tienen que ver en primer lugar con las emociones y en segundo con el temperamento. Seguidamente los mecanismos neurobiológicos que podrían conducir a la agresión y violencia y las consecuencias de una baja autoestima. Por último se describe cómo los videojuegos pueden contribuir a crear las condiciones sobre el cerebro para el control de la agresividad y la violencia.Videogaming contribuyes to the control, pecepction and reduction of violence. It is a hypothesis to be corroborated in this essay proposed by neuroscience in which the concepts of aggression and violence are first described. Next, we study the substrates of violence that for Muñoz (2010) have to do with emotions first and second with temperament. Then the neurobiological mechanisms that could lead to aggression and violence and the consequences of low self-esteem. Finally, it describes how videogames can contribute to create conditions on the brain to control aggression and violence

Estrategias de aprendizaje con videojuegos a partir de la Neuroeducación

Neuroscience is working effectively to discover the keys to learning through knowledge of brain functions determining which parts of it should be encouraged to achieve what it is intended to achieve learning mode. Our test approach aims to determine the functions that video games can provide for learning based on stimuli that they are able to develop in the brain. In this sense we will try to relate the contributions of Bloom's taxonomy videojugar to practice with the characteristics of the brain that reveals Neuroscience and Neuroeducation.La neurociencia está colaborando de modo eficaz a descubrir las claves del aprendizaje a través del conocimiento de las funciones del cerebro determinando qué partes del mismo hay que estimular para la consecución de qué aprendizajes se pretenda conseguir. Nuestro ensayo pretende aproximarse a determinar las funciones que los videojuegos pueden aportar para conseguir aprendizajes en función de los estímulos que éstos sean capaces de desarrollar en el cerebro. En este sentido intentaremos relacionar las aportaciones de la taxonomía de Bloom a la práctica de videojugar con las características del cerebro que nos descubre la Neurociencia y la Neuroeducació

Videojuegos y adquisición de cultura

¿Son cultura los videojuegos?; ¿Son elementos transmisores de cultura?; ¿Son los videojuegos elementos de prácticas culturales?; ¿Sirven para sentir experiencias no vividas pero si experimentadas?; ¿Influyen en la evolución de la mente y sus consecuencias? ¿Podrían los videojuegos formar parte de la educación No Formal? que Trilla [1] describe como “un tipo de educación intencional, metódica, con objetivos definidos… pero no circunscrita a la escolaridad convencional” o, también podrían formar parte de la educación Informal que Trilla [2] describe como “la educación que se produce mediante procesos educativamente indiferenciados o inespecíficos”. ¿O por su creciente introducción en las metodologías docentes podríamos encuadrarlos dentro de la Educación Formal? que Touriñan [3] describe como “el proceso de adquisición y el conjunto de competencias y actitudes educativas adquiridas con estímulos directamente educativos en actividades conformadas por el sistema escolar.”Are videogames culture? Are they elements of culture transmission? Are videogames elements of cultural practices? Is their purpose to make users feel experiences not lived but already experienced? Do they influence the evolution of the mind and its consequences? Could videogames be a part of Non-Formal education? Trilla describes it as “a type of intentional education, methodic, with defined objectives… but not limited to conventional school”, or it could also be a part of Informal education that Trilla describes as “education that happens through indifference or unspecific processes”. Could they be included in Formal education due to the increase of them in new methodologies? Touriñam describes as “the process of acquisition and the competences and attitudes acquired with educational stimulus from school related activities”

Flipped Learning y su aplicación en la educación universitaria

El profesor tiene la responsabilidad de diseñar su asignatura de tal forma que su alumnado alcance una comprensión y nivel de aprendizaje de orden superior, y que puedan realizar transferencias entre sus aprendizajes y nuevas situaciones que se les planteen. Implementar el flipped learning. Implica cambiar tanto el rol del profesor como el del alumno. El profesor ha de introducir actividades de aprendizaje, evaluación formativa y feedback colectivo. Los alumnos han de empezar a aprender estudiando y resolviendo de forma autónoma sus propias dudas, reflexionar sobre su propio aprendizaje y a comunicar sus dificultades al profesor. La programación de la asignatura de Habilidades Sociales, realiza una propuesta en la que se utilizaran de forma combinada diversas metodologías como Just-in-time teaching (J-I-T-T), Team based learning, (TBL), son eficaces para inducir el estudio previo, combinándolos con la Peer instruction (PI), para las actividades de evaluación formativa y discusión en clase

Estilos docentes de los profesores universitarios. La percepción de los alumnos de los buenos profesores

Evaluamos los estilos de docencia y evaluación de 323 profesores universitarios mediante el cuestionario CEMEDEPU. Usando análisis jerárquico de conglomerados encontramos cuatro estilos de docencia y evaluación: el primero, centrado en el aprendizaje, constructivista, y con habilidades docentes y de evaluación; el segundo, más centrado en la enseñanza que en el aprendizaje tradicional-, y con habilidades de docencia y evaluación menores que en el primero; el tercero, centrado en el aprendizaje y con menos habilidades de docencia y evaluación que el primer grupo; y el cuarto, más tradicional que el segundo y con menos habilidades docentes y de evaluación que aquél. Posteriormente, entrevistamos a 50 estudiantes de los mismos profesores, para precisar las características del buen profesor desde su perspectiva. Según los estudiantes, el buen profesor es el que ayuda a establecer relaciones entre los conceptos, fomenta el aprendizaje significativo, es motivador, conecta la teoría con la práctica, fomenta la participación, utiliza metodologías variadas y complementarias, en función de las necesidades, usa el método socrático construyendo el conocimiento junto con sus alumnos y reduce la lección magistral a lo imprescindible. También proporciona a los estudiantes materiales adecuados, apuntes de calidad, etc. Utiliza procedimientos de evaluación formativa y continua y exige razonamiento y aprendizaje significativo. Sus alumnos conocen los criterios y procedimientos de evaluación, que es flexible y justa. Este perfil de buen profesor coincide en lo sustancial con el de los profesores del primer grupo, centrado en el aprendizaje y con habilidades docentes.Educació

The influence of self-concept on academic achievement in university students

Existen algunas investigaciones que confirman la relación positiva existente entre autoconcepto y rendimiento académico, generalmente de la dimensión autoconcepto académico y casi siempre en es‑tudiantes no universitarios. En este trabajo se busca confirmar la influencia del autoconcepto en el rendimiento académico de los estudiantes universitarios. Para ello trabajamos con una muestra de 1298 estudiantes de las tres universidades de la ciudad de Valencia (España): Universidad de Valencia, Universidad Politécnica de Valencia y Universidad Católica de Valencia. Las dos primeras eran universidades públicas y la tercera lo era privada. Evaluamos el autoconcepto mediante el cuestionario AF5, que permite obtener puntuaciones de cinco tipos de autoconcepto: académico/laboral, emocional, familiar, físico y social. También tomamos datos del rendimiento obteniendo la media de cinco asignaturas troncales y obligatorias del curso en que se realizó la investigación. A partir de estas puntuaciones llevamos a cabo correlaciones entre puntuaciones de autoconcepto y calificaciones, y también análisis de regresión lineal que reflejaron una relación moderada entre tres de los cinco tipos de autoconcepto que evalúa el cuestionario (académico, familiar y físico) y el rendimiento. También realizamos análisis jerárquico de conglomerados (k‑medias) con las puntuaciones de autoconcepto, encontrando tres grupos de estudiantes, uno con buen perfil de autoconcepto y dos con peor perfil. El grupo con buen perfil tenía mejores calificaciones, aunque las diferencias existentes entre los tres grupos no llegaron a ser significativas en el ANOVA realizado. Estos resultados ayudan a tomar conciencia de la importancia de apoyar, como profesores, el desarrollo de un buen autoconcepto en nuestros estudiantes universitarios. Además complementan los resultados de otras investigaciones que han analizado otros constructos y su incidencia en el rendimiento de estos estudiantes.There are some researches that confirm the positive relationship between self-concept and academic achievement, usually of the academic self‑concept dimension and almost always in non‑university students. In this work we were looking for confirming the influence of self-concept in the academic achievement of the university students. In order to do it we worked with a sample of 1298 students from the three universities located in the city of Valencia (Spain): the University of Valencia, the Polytechnic University of Valencia and the Catholic University of Valencia. The first two were public universities and the third one was private. We assessed the self‑concept by means of the AF5 ques‑tionnaire, which gives scores of five types of self-concept: academic/labour, emotional, family self‑concept, physical and social. We also took data from the academic achievement of university students by using the mean score of grades of five compulsory subjects of the academic year in which the research was conducted. From these scores we carried out correlations between self‑concept scores and grades, and also linear multiple regression analysis that showed a moderate relationship between three of the five types of self-concept that assesses the questionnaire (academic, physical and family self‑concept) and academic achievement. We also conducted hierarchical cluster analysis (k -means) with self-concept scores, finding three groups of students, one of them with a good profile of self-concept and the other two with a weaker profile. The first one had better grades, although differences between the three groups were not significant in ANOVA. These results help us to realize the importance of supporting, as teachers, the development of a good self‑concept in our university students. Additionally, they complement the results of other studies that have examined other cons‑tructs and its impact on the academic achievement of university students.Educació

Recorded dispersal of wild boar (sus scrofa) in northeast Spain : implications for disease-monitoring programs

The wild boar population in Spain has increased in recent decades due to a number of factors, including increased food availability, the abandonment of crops, as well as through hybridization with the domestic pig. Studying dispersal is useful for understanding the ecology of a species and the spread of diseases in wildlife. In the case of the wild boar (Sus scrofa), its dispersal depends on environmental changes, food availability, population density, and hunting pressure. The goal of this study was to describe the dispersal of wild boars captured with cage-traps, anesthetized and marked with ear tags between 2008 and 2012 in Catalonia (northeast Spain). Six of 40 wild boars (16 males and 24 females) were recaptured at a mean linear distance of 45.8 km (min. 30, max. 89.8) from their origin. Surprisingly, females dispersed more than males, 57.7 km on average, a distance 1.7 times greater than females in other parts of the world. These dispersal patterns can be partially explained by the need for new territories. This mammal has experienced a huge increase in both distribution range and status throughout the Iberian Peninsula, probably due to an increase in vegetation cover and a lack of predators. Hence, any information about its dispersal patterns is of special interest to specific management plans. Despite to our moderate sample size, it is clear that the impressive dispersal ability of wild boar should be taken into account in the design of health surveillance programs of wildlife diseases

Videojugar puede disminuir la violencia.

Videojugar contribuye al control, percepción y disminución de la violencia. Es una hipótesis a corroborar en este ensayo planteado desde la neurociencia en el que se describen en primer lugar los conceptos de agresión y violencia. A continuación se estudian los sustratos de la violencia que para Muñoz (2010) tienen que ver en primer lugar con las emociones y en segundo con el temperamento. Seguidamente los mecanismos neurobiológicos que podrían conducir a la agresión y violencia y las consecuencias de una baja autoestima. Por último se describe cómo los videojuegos pueden contribuir a crear las condiciones sobre el cerebro para el control de la agresividad y la violencia. Videogaming contribuyes to the control, pecepction and reduction of violence. It is a hypothesis to be corroborated in this essay proposed by neuroscience in which the concepts of aggression and violence are first described. Next, we study the substrates of violence that for Muñoz (2010) have to do with emotions first and second with temperament. Then the neurobiological mechanisms that could lead to aggression and violence and the consequences of low self-esteem. Finally, it describes how videogames can contribute to create conditions on the brain to control aggression and violence

Estrategias de aprendizaje con videojuegos a partir de la neuroeducación

La neurociencia está colaborando de modo eficaz a descubrir las claves del aprendizaje a través del conocimiento de las funciones del cerebro determinando qué partes del mismo hay que estimular para la consecución de qué aprendizajes se pretenda conseguir. Nuestro ensayo pretende aproximarse a determinar las funciones que los videojuegos pueden aportar para conseguir aprendizajes en función de los estímulos que éstos sean capaces de desarrollar en el cerebro. En este sentido intentaremos relacionar las aportaciones de la taxonomía de Bloom a la práctica de videojugar con las características del cerebro que nos descubre la Neurociencia y la Neuroeducación.Neuroscience is working effectively to discover the keys to learning through knowledge of brain functions determining which parts of it should be encouraged to achieve what it is intended to achieve learning mode. Our test approach aims to determine the functions that video games can provide for learning based on stimuli that they are able to develop in the brain. In this sense we will try to relate the contributions of Bloom's taxonomy videojugar to practice with the characteristics of the brain that reveals Neuroscience and Neuroeducation