Malte Brinkmann/ Johannes Türstig/ Martin Weber-Spanknebel (Hrsg.): Leib - Leiblichkeit - Embodiment. Pädagogische Perspektiven auf eine Phänomenologie des Leibes. Wiesbaden: Springer VS 2019 (423 S.) [Rezension]

Rezension von: Malte Brinkmann/ Johannes Türstig/ Martin Weber-Spanknebel (Hrsg.): Leib - Leiblichkeit - Embodiment. Pädagogische Perspektiven auf eine Phänomenologie des Leibes. Wiesbaden: Springer VS 2019 (423 S; ISBN 978-3-658-25516-9; 49,99 EUR)

Teilhabe lehren und lernen. Zur Bedeutung moralischer Kompetenz in der Lehrkräftebildung

Das Lernen von Teilhabe an der Gesellschaft als ein erklärtes Ziel einer jeden Pädagogik bleibt in der Diskussion um inklusiven Unterricht seltsam unberücksichtigt. So führt eine rein formal-organisatorische Teilnahme am Unterricht nicht selbstverständlich zu einer größeren Chancengleichheit, Chancengerechtigkeit und in Konsequenz auch Bildungsgerechtigkeit. Um Teilhabe zu lehren und zu lernen bedarf es eines vielperspektivischen, pädagogischen Zugangs zu Teilhabe. Entsprechend wird dieselbe als sozial-ethisches Handeln definiert und als Bildungsziel konkretisiert. Durch diese praxeologisch-pädagogische Betrachtungsweise von Teilhabe bedarf es für das Lernen und Lehren von Teilhabe moralische Kompetenzen, deren Förderung auch in der Lehrkräftebildung bedeutsam erscheint. Die Überlegungen werden zusammenfassend am Beispiel des Einsatzes der Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion konkretisiert, die vielversprechend für die Stärkung moralischer Kompetenzen von Teilhabeorientierung in der Lehrkräftebildung sein könnte. Abstract The learning of participation in society as a declared objective of any pedagogy remains strangely unconsidered in the discussion about inclusive education. Thus, a purely formal-organisational participation in teaching does not naturally lead to greater equality of opportunity, equity of opportunity and, as a consequence, educational equity. In order to teach and learn participation, a multi-perspective, pedagogical approach to participation is needed. Accordingly, we define it as a social-ethical act and concretise it as a central objective in education. Through the praxeological-pedagogical approach to participation moral competences are required for learning and teaching participation. Therefore, the advancement of moral competences seems to be significant in teacher training programs. The considerations are summarised using the example of the Konstanz method of dilemma discussion, which could be promising for strengthening the moral competences of participation orientation in teacher training programs

Reflexionen zu Teilhabe. Zur Bedeutung moralischer Dilemmata im Grundschulunterricht

Die Forderung nach schulischer Inklusion ist stark wert- und normhaltig. Dies impliziert auch die Vermittlung von sozio-moralischen Fähigkeiten und Fertigkeiten im Unterricht. In dem theoretisch orientierten Beitrag wird daran anknüpfend Teilhabe in ihren vielfältigen Facetten als sozial-ethisches Lern- und Reflexionsfeld definiert und in seiner Bedeutung für den Grundschulunterricht fokussiert. Darauf aufbauend wird ein Vorschlag zur Planung und Durchführung eines an Teilhabe orientierten Grundschulunterrichts begründet und entwickelt, der von gezielt integrierten Reflexionseinheiten für Grundschulkinder getragen wird, um sozio-moralische Entwicklung zu fördern. (DIPF/Orig.

Teilhaben-Lassen und Teilhaben-Können als didaktische und hochschuldidaktische Herausforderung in Hochschullernwerkstätten

Ausgehend von der Annahme, dass Hochschullernwerkstätten Orte für Professionalisierungsprozesse sind, die auch Raum geben, sich auf vielfältige Art experimentell mit Teilhabeprozessen auseinanderzusetzen, fokussiert der Beitrag einen Versuch, sich der Ermöglichung von Teilhaben-Lassen und TeilhabenKönnen als Herausforderung in hochschuldidaktischen Settings anzunähern. In diesem Kontext wird zunächst ein (demokratisches) Verständnis von Teilhabe als Aushandlungsprozess zwischen Teilhabe-Nehmenden und Teilhabe-Gebenden zu definieren versucht sowie die Bedeutung hochschuldidaktischer Bearbeitung dieses Aushandlungsprozesses herausgearbeitet (1). Daran anschließend wird das Verhältnis von Teilhabe-Lernen und Teilhabe-Lehren analysiert und mit Bezug auf Theorie und Praxis in der Lehrer:innenausbildung reflektiert (2). Abschließend geht es darum, die theoretischen Überlegungen auf hochschuldidaktische Formate von Teilhabe-Ermöglichung zu beziehen und diese Bezüge anhand einer Vignette, die als Diskussionsimpuls eingesetzt wird, zu konkretisieren (3). (DIPF/Orig.

Diskurs über Kriterien und Bedingungen des Gelingens und Scheiterns einer zweifachen Adressierung von Lernumgebungen in Hochschullernwerkstätten. Ein anderer Blick auf das Verhältnis entdeckender und forschender Lernprozesse

Agnes Pfrang, Clemens Griesel, Ralf Schneider und Mark Weißhaupt diskutieren den Anspruch einer zweifachen Adressierung von Lernumgebungen in Hochschullernwerkstätten, bezogen auf didaktisch (im Hinblick auf Kinder) und hochschuldidaktisch (im Hinblick auf Studierende) antizipierte Lernwege. Anhand zweier Miniaturen aus Hochschullernwerkstätten (Kassel, Brugg) werden Kriterien und Bedingungen des Gelingens und Scheiterns einer zweifachen Adressierung entwickelt – gerahmt von der Frage, inwiefern Lernumgebungen für Kinder und Studierende überhaupt die gleichen sein können. Differenzen zwischen dem Lernen von Kindern und dem Lernen von Studierenden werden – wiederum anhand der Miniaturen – mit dem Verhältnis entdeckender (Kinder) und forschender (Studierende) Lernprozesse in Hochschullernwerkstätten in Verbindung gesetzt. (DIPF/Orig.

Participation in Teaching and Learning. On the significance of moral competence in teacher training programs

Das Lernen von Teilhabe an der Gesellschaft als ein erklärtes Ziel einer jeden Pädagogik bleibt in der Diskussion um inklusiven Unterricht seltsam unberücksichtigt. So führt eine rein formal-organisatorische Teilnahme am Unterricht nicht selbstverständlich zu einer größeren Chancengleichheit, Chancengerechtigkeit und in Konsequenz auch Bildungsgerechtigkeit. Um Teilhabe zu lehren und zu lernen bedarf es eines vielperspektivischen, pädagogischen Zugangs zu Teilhabe. Entsprechend wird dieselbe als sozial-ethisches Handeln definiert und als Bildungsziel konkretisiert. Durch diese praxeologisch-pädagogische Betrachtungsweise von Teilhabe bedarf es für das Lernen und Lehren von Teilhabe moralische Kompetenzen, deren Förderung auch in der Lehrkräftebildung bedeutsam erscheint. Die Überlegungen werden zusammenfassend am Beispiel des Einsatzes der Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion konkretisiert, die vielversprechend für die Stärkung moralischer Kompetenzen von Teilhabeorientierung in der Lehrkräftebildung sein könnte. (DIPF/Orig.)The learning of participation in society as a declared objective of any pedagogy remains strangely unconsidered in the discussion about inclusive education. Thus, a purely formal-organisational participation in teaching does not naturally lead to greater equality of opportunity, equity of opportunity and, as a consequence, educational equity. In order to teach and learn participation, a multi-perspective, pedagogical approach to participation is needed. Accordingly, we define it as a social-ethical act and concretise it as a central objective in education. Through the praxeological-pedagogical approach to participation moral competences are required for learning and teaching participation. Therefore, the advancement of moral competences seems to be significant in teacher training programs. The considerations are summarised using the example of the Konstanz method of dilemma discussion, which could be promising for strengthening the moral competences of participation orientation in teacher training programs

Risiken und Nebenwirkungen einer naiv evidenzbasierten Grundschulpädagogik zu Inklusion und Partizipation

Der Beitrag verfolgt das Ziel, Fragen nach den Potenzialen einer rein evidenzbasierten Grundschulpädagogik für Inklusion und Partizipation zu erörtern. Dazu werden in einem ersten Schritt Inklusion und Partizipation als mehrdimensionale soziale Prozesse beschrieben, bevor in einem zweiten Schritt auf Risiken und Nebenwirkungen einer naiv evidenzbasierten Grundschulpädagogik und auf die Notwendigkeit eines multiparadigmatischen Zugangs zur Grundschulpädagogik eingegangen wird