Curso profissional de animação sociocultural: competências de nível 4 de qualificação

O Curso profissional de animação sociocultural é considerado de nível 3 pela Portaria n.º 1280/2006 de 21 de novembro e de nível 4 pela Portaria n.º 782/2009 de 23 de julho. Pela análise de conteúdo dos planos e programas do curso e por comparação com as competências previstas para o nível 4, pode concluir-se que o curso foi concebido para satisfazer requisitos de nível 4. Estamos a proceder a um estudo de caso para avaliar as competências dos formados por uma Escola Profissional onde se considera a avaliação das entidades empregadoras e dos alunos que ingressaram no mercado de trabalho

Enhancing physical activity coaching through personalized motivational strategies and self-adaptive goal-setting: development of self-adaptive processes in a monitoring and coaching smartphone application

Dissertação para obtenção do Grau de Mestre em Engenharia BiomédicaThe rising age of the European population brings increased costs in healthcare mainly related to the management of chronic diseases. Regular physical activity has been shown to help in the prevention and control of disease risk. Mobile phones have provided promising and emergent ways of promoting healthy lifestyles, allowing real-time monitoring and coaching to be delivered at any time and any place. The presented work adds new features to the Activity Coach, an ambulatory feedback system that aims to encourage physical activity. The Integral of the Modulus of Body Acceleration (IMA) is the unit used as an estimate for energy expenditure. Although previous research demonstrated the potential of this system, results also showed that adherence drops after a few weeks. The primary goal of this research was to design, implement, and test adaptive goal-setting and personalized feedback strategies in order to encourage physical activity. Regarding the self-adaptive goal-setting feature, the goal for each day is defined automatically based on the physical activity performed at that day of the week since the beginning of the intervention. Hence, the intention is to help the user to increase or maintain his level of physical activity taking his daily routine as a reference. The second element added to the system regards motivational feedback messages, a key factor in interventions aiming at behavior change. Based on the levels of self-efficacy, stage-of-change, and daily activity, the user is assigned to one of the six pre-defined feedback strategies in the system. The content of the motivational cues depends on the selected feedback strategy. The evaluation of the system focused on providing better understandable and more accurate feedback to the user. To do so, we evaluated the challenge and attainability of the goals provided to the user with (1) data acquired during previous studies, and (2) newly gathered data from a single-subject study. As part of the evaluation, we translated IMA counts into ‘steps’, a commonly understandable measure for physical activity, comparing the data acquired from the Activity Coach sensor with a Fitbit, a commercially available pedometer. Although further tests with more subjects and different activities should be performed, we suggest that the default values set to the system are in agreement with the Goal-Setting Theory providing challenging and attainable goals. The results from this research will be used in future experiments using the Activity Coach and can be adapted to other ambulatory feedback systems regarding promotion of physical activity

Educação básica dos 3/4 aos 11/12 anos

O Conselho da Europa preconiza desde 1988 «um processo contínuo sem interrupções para as crianças dos 3-4 aos 11-12 anos numa mesma escola básica»; o último grande Relatório Delors para a Unesco (1996) considera que «a educação básica para as crianças pode ser definida como uma educação inicial (formal ou não formal) que vai, em princípio, desde cerca dos três anos de idade até aos doze, ou menos um pouco»; e a Lei n.º 5/77 determina que "a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida". Apontam-se as vantagens de um 1.º ciclo da educação básica dos 3/4 aos 7/8 anos com educadoras- professoras que garantam a continuidade e articulação entre «pré-escola» e a aprendizagem da leitura-escrita numa escola básica a tempo inteiro; e de um 2.º ciclo da educação básica dos 8/9 aos 11/12 anos com um professor principal e outros docentes especializados

Educação de infância: primeira etapa da educação básica

Na sequência do último grande relatório para a Unesco (Delors, 1996), a Lei 5/97 preconizou que "a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida". No entanto a Lei 5/97 não tira as consequências do que isso quer dizer e nas propostas de alteração da Lei de Bases todos isolam a educação de infância, impedindo a sua integração na educação básic

Educação secundária obrigatória: os percursos de Espanha e Portugal

Analisa-se o impacto que a progressão da escolaridade obrigatória teve no ensino secundário / educação secundária em Espanha e Portugal, desde o Projeto Regional do Mediterrâneo. Pretende-se comparar os contextos, a evolução histórico-conceptual, as finalidades e objectivos, a clarificação de estratégias de centralização ou descentralização de cada um dos trajetos e as consequências que, nos respectivos sistemas educativos, levaram num à educação secundária obrigatória (diversificada) e noutro ao 3.º ciclo do ensino básico (unificado)

Analysis of the organic acids and exopolysaccharides produced by the lactic acid microflora present in kefir and their potential applications

Tese de Mestrado Integrado. Bioengenharia (Área de Especialização de Engenharia Biológica). Faculdade de Engenharia. Universidade do Porto. 201

Um modelo passado, modelo de futuro para a educação básica em Portugal

A experiência portuguesa das escolas de área aberta, também conhecidas por escolas P3, desenvolveu-se entre 1961 e 1986, parecendo que o modelo pedagógico subjacente ou não existia ou não era suficientemente consolidado para perdurar respondendo aos problemas postos. É esta análise que se pretende fazer. Portugal era um país dos menos desenvolvidos da Europa e o Projeto Regional do Mediterrâneo procurou apoiar o desenvolvimento do sistema educativo português para sustentar o crescimento económico. Para passar a escolaridade obrigatória de 4 para 6 anos era necessário construir mais de 2000 novas salas de aula. Com o apoio de um especialista da OCDE, foi construída a Escola-Piloto de Mem-Martins (Sintra) mais barata na construção do que as escolas tradicionais, com menos paredes a dividir os espaços interiores, o que implicava um novo modelo pedagógico centrado na criança e uma renovada formação inicial e contínua dos professores implicados nessas escolas. E desde logo surgiu a corrente de que, enquanto não se optasse generalizadamente por um modelo pedagógico diferente, não deveria construir-se escolas sem paredes interiores. Efetivamente, nos países onde o modelo pedagógico era centrado em cada criança e não num currículo uniforme para todos, tinham sido os próprios professores a forçar as alterações arquitetónicas deste tipo. Em Portugal, o entusiasmo não foi grande até que, com a experiência pedagógica das escolas P3 entre 1980 e 1985, o Ministério deixou de apoiar a experiência. Passados mais de 20 anos, Portugal encontra-se mais desenvolvido; a pressão da «educação para todos» e para cada um é hoje generalizada a nível mundial; exprime-se com frequência a necessidade de encontrar melhores meios e condições para garantir o melhor sucesso possível para cada um no respeito pelo ritmo e pelas diferenças individuais de cada aluno; procura-se desenvolver um currículo aberto com atividades obrigatórias e facultativas em equipa diversificada de educadores e professores. Com a expansão da educação pré-escolar e a sua aproximação e integração na educação básica repõe-se o problema do modelo pedagógico: nas salas dos jardins de infância procura-se respeitar o interesse e o ritmo diferenciado de cada criança em espaço aberto. Com os dois novos perfis de educadores de infância / professores do 1.º CEB e de professores do 1.º e 2.º CEB vai, com certeza, assistir-se, em futuro próximo, a dois grandes ciclos na educação básica, um com educadores-professores em «espaços abertos» para diferentes atividades dos 3/4 aos 7/8 anos e outro com professores do 1.º e 2.º CEB com um professores principal coadjuvado por outros professores de áreas especializadas em espaços diferenciados. Assim a avaliação da experiência portuguesa das escolas de área aberta (ou escolas P3) desenvolvida entre 1961 e 1986 ganha um interesse crescente, sobretudo se for comparada com experiências do mesmo modelo pedagógico desenvolvidas e avaliadas noutros contextos

Aprendizagem de nível 2 em Espanha e Portugal: percursos e equívocos

Em Portugal o correspondente ao nível 2 do QEQ constitui um equívoco ao manter um ensino unificado, dos 11 aos 15 anos, orientado para o prosseguimento de estudos e não por áreas diversificadas de estudo e trabalho com vista à cidadania inclusiva e produtiva. Pretende-se analisar as diferenças entre o sistema educativo espanhol e português em relação ao nível 2 do QEQ, comparando-os com as orientações de organizações internacionais. Verificou-se que em Espanha, a partir dos 11 anos, se orientam os melhores alunos para o prosseguimento de estudos e os casos especiais por áreas diferenciadas para inclusão na vida ativa

“Venenos de Deus, Remédios do Diabo” ”“ uma análise bioética da obra de Mia Couto

The humanities need to be part of the training for health professionals, and literature is an educational tool par excellence. In the domain of training in bioethics, literature is the vehicle for a broad range of challenges for ethical reflection and decision-making, thereby preparing students and professionals for healthcare practice. This essay presents a bioethical analysis on Mia Couto’s novel Venenos de Deus, Remédios do Diabo, in which the main character is Sidónio Rosa, a physician who travels to Vila Cabinda (Mozambique) to help out in controlling an epidemic that was ravaging the town. The novel touches on several issues with possible bioethical ramifications. The focus essentially related to the public health paradigm for less developed countries (characterized by high morbidity and mortality caused by infectious diseases). Ethical challenges arise from this, such as: social injustice and inequities in overall healthcare; the low effectiveness of solidarity and international cooperation; the controversial dichotomy of autonomy of the people versus vulnerability caused by sociocultural contexts; and the difficulty in defending the universal value of dignity in the light of relativism and diversity of beliefs.As Humanidades devem fazer parte da formação dos profissionais de saúde, sendo que a literatura é um instrumento pedagógico por excelência. No domínio da formação em bioética, a literatura é veículo de amplo leque de desafios à reflexão e decisão éticas, preparando os estudantes e profissionais para a práxis em saúde. Este ensaio apresenta uma análise bioética do romance Venenos de Deus, Remédios do Diabo de Mia Couto. A personagem principal - o médico Sidónio Rosa - viaja para Vila Cabinda (Moçambique) no sentido de cooperar no controlo de epidemia que assolava a vila. Nele são afloradas várias questões passíveis de reflexão bioética. O enfoque foi dado àquelas essencialmente relacionadas com o paradigma da saúde pública, próprio de países menos desenvolvidos (caracterizado por elevada morbilidade e mortalidade por doenças infecciosas), no qual surgem desafios como: a injustiça social e iniquidades em saúde global, a baixa efectividade da solidariedade e cooperação internacional, a controversa dicotomia entre a autonomia dos povos versus a vulnerabilidade resultante desses contextos socioculturais, a dificuldade da defesa do valor universal da dignidade face ao relativismo e diversidade de crenças