Escribir textos argumentativos de forma cooperativa : una herramienta para promover el conocimiento

A continuación describimos una experiencia de escritura cooperativa para promover la argumentación y el aprendizaje en el dominio de la filosofía. Entendemos que escribir de forma cooperativa es una forma de aprendizaje que promueve tanto la discusión sobre el contenido como la reflexión sobre el proceso de escritura, por lo que resulta una herramienta útil para aprender a escribir en ámbitos disciplinares específicos y para adquirir conocimiento sobre estas disciplinas

Percepciones de los docentes sobre la observación recíproca entre iguales

Gobierno de España. Ministerio de Educación, Cultura y DeporteEn la última década, ha habido un creciente interés en la observación entre iguales como mecanismo para el desarrollo profesional docente. Este estudio examina las percepciones de los docentes sobre la Observación Recíproca Entre Iguales (OREI) utilizando un modelo colaborativo con fines de desarrollo profesional. Después de un proceso de OREI, se administró una encuesta a 224 docentes de 15 escuelas. Los resultados mostraron que la mayoría de los docentes tenían una percepción positiva de la OREI ya que les había ayudado a reflexionar sobre sus propias prácticas y las de sus compañeros. El análisis de las diferencias en las percepciones cuando los docentes desempeñaron los roles de observador u observado ofrece evidencia de cómo la OREI es una excelente oportunidad para el desarrollo profesional cuando los docentes desempeñan ambos roles. Los resultados también subrayan la importancia de escribir informes para identificar objetivos de mejora de la práctica docente. Además, después de la intervención los docentes indicaron una reducción de sus resistencias hacia la observación entre iguales, lo que muestra que un modelo colaborativo recíproco puede disminuir las emociones negativas que a menudo surgen ante esta práctica. Se sugieren recomendaciones prácticas para la implementación de la OREI en la escuela.In the last decade, there has been a growing interest in peer observation as a mechanism for teachers' professional development. This study examines teachers' perceptions of reciprocal peer observation (RPO) using a collaborative model for professional development purposes. After an RPO process, a survey was administered to 224 teachers from 15 schools. Results showed that most of the teachers had a positive perception of RPO, as it had helped them to reflect on their own teaching practices and those of their peers. The analysis of differences in perceptions when teachers performed the observer or observee roles offers evidence of how the RPO is an excellent opportunity for professional development when teachers perform both roles. Results also underline the importance of writing reports during RPO to identify teaching improvement goals. Furthermore, after the RPO, teachers indicated reduced resistance to peer observation, showing that a reciprocal, collaborative model can defeat the negative emotions that often emerge in peer observation. Practical recommendations for RPO practices are suggested

Enhancing Expectations of Cooperative Learning Use through Initial Teacher Training

Despite of its relevance and evidence support, Cooperative Learning (CL) is a challenge for all the educational systems because of the difficulties for its implementation. This study has the objective to identify the effect of Primary Education initial teacher training in the prediction of future CL use. Two groups, of 44 and 45 students, were conceptually trained, with the latter also having the opportunity to experience CL in the university classroom. Opting for a mixed methods research, this study tries to identify changes in a pre- and post-test Cooperative Learning Implementation Questionnaire and to explain possible changes through 4 focus groups. Quantitative results show differences in expectations of CL success and index of CL use for the group who had the CL experience. Qualitative data revealed that improvements can be explained by the increase in students’ awareness of the learning opportunities that CL offered them, giving and receiving scaffold help, preparing activities and enhancing motivation

Reducing teachers' resistance to reciprocal peer observation

Altres ajuts: acords transformatius de la UABDespite the evidence supporting reciprocal peer observation (RPO) for teacher professional development, extant literature has reported that teacher resistance is a barrier to its implementation. Few studies have analysed the variables that moderate resistance to RPO. Based on data from 394 in-service teachers who participated in an RPO intervention, three aims are addressed: (1) to examine pretest-posttest differences in resistance to RPO, (2) to analyse the effect of demographic variables and perception of school support in initial resistance to RPO, and (3) to analyse the effect of demographic variables and perception of school support and role performance in final resistance to RPO, after controlling for initial resistance. The Teachers' Resistance to Reciprocal Peer Observation Scale was validated and used as pretest-posttest. Student's paired sample t-test was carried out to compare the two scores, and linear regression was used for the second and third aim. Firstly, results show a significant decrease in resistance to RPO. Secondly, initial resistance to the observer and observee role is moderated by teaching experience and feeling properly trained, with additional variables moderating resistance towards being observed (i.e., gender, being part of the school management team, prior experience, school time arrangement). Thirdly, final resistance to both roles is moderated by initial resistance, teaching experience, and variables referring to judging oneself and the partner as capable of successfully participating in the intervention. Limitations and implications for research and practice are discussed. The changes in the quality of teaching that RPO may generate are contingent on reducing teacher resistance

L'observació entre iguals com a mecanisme de desenvolupament professionaldocent. La percepció dels participants de la Xarxa de Competències Bàsiques

La observación entre iguales consiste en parejas de docentes, con grados de experiencia similar, que acuerdan observarse mutuamente uno o varios aspectos pedagógicos de su acción en el aula, por medio de instrumentos de recogida de evidencias, para posteriormente ofrecerse retroalimentación constructiva mutua, que permita reflexionar para encontrar objetivos de mejora. En la Xarxa de Competències Bàsiques, promovida por el Departament d'Educació del Gobierno Catalán, se ha generado una actuación en la que parejas voluntarias de docentes, planifican la observación, la llevan a cabo, ayudados de una parrilla de observación que previamente han ajustado y, posteriormente, hacen una sesión de retroalimentación para, a partir de las evidencias, reflexionar conjuntamente para encontrar objetivos de mejora docente. En este artículo se presentan las percepciones de 44 docentes que han participado en esta práctica, recogidas a través de un cuestionario anónimo. Los docentes comentan la superación de las preocupaciones e inquietudes asociadas a la observación entre iguales; señalan la potencialidad del procedimiento adoptado, así como las dificultades surgidas, especialmente asociadas a la concreción de los objetivos de mejora; más de la mitad plantean objetivos personales de mejora, que afectan a la temática observada y también aspectos de gestión y metodología; y, finalmente, resaltan los beneficios, tanto personales como institucionales, de la observación entre iguales.L'observació entre iguals consisteix en parelles de docents, amb graus d'experiència similar, que acorden observar-se mútuament un o diversos aspectes pedagògics de la seva acció a l'aula, per mitjà d'instruments de recollida d'evidències, per posteriorment oferir-se retroalimentació constructiva mútua, que permeti reflexionar per trobar objectius de millora. En la Xarxa de Competències Bàsiques, promoguda pel Departament d'Educació del Govern Català, s'ha generat una actuació en què parelles voluntàries de docents, planifiquen l'observació, la porten a terme, ajudats d'una graella d'observació que prèviament han ajustat i, posteriorment, fan una sessió de retroalimentació per, a partir de les evidències, reflexionar conjuntament per tal de trobar objectius de millora docent. En aquest article es presenten les percepcions de 44 docents que han participat en aquesta pràctica, recollides a través d'un qüestionari anònim. Els docents comenten la superació de les preocupacions i neguits associats a l'observació entre iguals; assenyalen la potencialitat del procediment adoptat, així com les dificultats sorgides, especialment associades a la concreció dels objectius de millora; més de la meitat plantegen objectius personals de millora, que afecten la temàtica observada itambé aspectes de gestió i metodologia; i, finalment, ressalten els beneficis, tant personals com institucionals, de l'observació entre iguals.Peer observation consists of pairs of teachers, with similar degrees of experience, who agree to observe each other focusing on one or different pedagogical aspects from their action in class. Evidence-gathering tools are used to offer constructive mutual feedback afterwards, which enables reflection to set goals for improvement. In Xarxa de CompetènciesBàsiques (Core Competences Network, in Catalan), promoted by the Catalan Department of Education, an intervention was developed. It consists of pairs of teachers who voluntarily plan the observation, carry it out with the helpof an observation grid that they have previously adapted, and finally develop a feedback session for joint reflection based on the evidence to find goals for teaching improvement. In this article, the perceptions from 44 teachers who participated in this practice are presented. Perceptions were gathered through an anonymous questionnaire. The teachers talk about overcoming worries and concerns related to peer observation; they point to the potentiality of the adopted procedure, as well as emerging difficulties, especially related to setting goals for improvement; more than half of the teachers set personal improvement goals, which address the observed topic as well as classroom management and methodological aspects; and, finally, they highlight the benefits of peer observation,both at personal and institutional level

La voz del autor en la escritura académica : una propuesta para su análisis

La escritura académica ha perdido gradualmente su etiqueta tradicional de discurso objetivo e impersonal y se ha convertido en una empresa persuasiva que implica la interacción entre escritor y lector. Sin embargo, la noción de voz dista mucho aún de ser un concepto unívoco y su significado varía en función de la perspectiva desde la que se aborde su estudio. Los problemas atañen tanto a su definición, a las relaciones de la noción de voz con otros conceptos afines como a problemas metodológicos respecto a las dimensiones necesarias y suficientes para abordar su estudio y los indicadores relevantes a la hora de observar, analizar y valorar su presencia en un texto determinado. El propósito de este artículo es triple. En primer lugar, pretendemos revisar los trabajos que en los últimos años se han ocupado del estudio de la voz en los textos, delimitando desde qué orientaciones disciplinares y teóricas han abordado este estudio; nuestra revisión no pretende ser exhaustiva sino representativa de los trabajos más relevantes de cada perspectiva teórica. En segundo lugar, presentamos nuestra aproximación conceptual a la noción de voz en base al análisis y la discusión sobre las aportaciones anteriores. En último término, se ofrece una propuesta metodológica que contempla tres dimensiones de análisis estrechamente relacionadas pero independientes, cada una de ellas centrada en los aspectos que, de acuerdo a la revisión efectuada, consideramos relevantes en el estudio de la noción de voz.Academic writing has gradually lost its traditional label of objective and impersonal discourse becoming a persuasive endeavour involving the interaction between writer and reader. Despite its popularity, the notion of voice is far from being a univocal concept and its meaning varies according to the perspective adopted. Problems involve its definition, the relationships with other related concepts, and methodological issues concerning the appropriate dimensions and the relevant aspects that should be addressed when observing, analysing and assessing traces of voice in a specific text. The paper has three main objects. Firstly, we revise research studies that in the last ten years have devoted their efforts to clarify the notion of voice considering their conceptual, theoretical and disciplinary framework. Our revision does not intend to be exhaustive but representative of the studies carried out from each theoretical perspective and its main findings.Our second aim is to build our own perspective of voice integrating the findings of previous research. Finally, a methodological proposal is established detailing three dimensions of analysis which are closely related, each one of them focused on the aspects that, according to the revision, we consider relevant for the study of voice

Teaching academic writing through collaborative peer review: The undergraduate thesis in Psychology

[ES] En los últimos años, han sido abundantes las propuestas en contextos universitarios diseñadas para mejorar la alfabetización académica de los estudiantes pero pocas se han centrado en la enseñanza de un género tan específico como el artículo de investigación. En el marco del Trabajo Final de Grado de Psicología, el presente estudio analizó una intervención que tuvo por finalidad la mejora de la calidad de la escritura de este género discursivo. La intervención combinó la revisión colaborativa entre pares con la revisión del profesor. Analizamos el tipo y la cantidad de sugerencias propuestas por los compañeros y por el profesor y la aceptación o no de estas sugerencias para conocer su impacto en la calidad final del texto. La muestra se compuso de 35 estudiantes y 8 profesores. Se utilizó un diseño longitudinal expost facto de grupo único con medidas repetidas en el que la variable dependiente fue la calidad del texto y las variables independientes la revisión entre iguales y la del profesor. Los resultados del estudio muestran que esta metodología favoreció la revisión continua del texto lo que repercutió favorablemente en su calidad final. Los compañeros ofrecieron más sugerencias que los profesores y obtuvieron una mayor ratio de aceptación. Sin embargo, estas sugerencias se dirigieron mayoritariamente a la revisión de los aspectos formales mientras que las de los profesores aludieron, en primer lugar, a la coherencia y cohesión del texto, en segundo lugar, a los aspectos formales y por último, a la voz e implicación del lector. Estas últimas sugerencias fueron las que tuvieron una mayor incidencia en la calidad final de los textos.[ES] Last years, numerous proposals have been designed to improve students' academic literacy at the university context but few have focused on teaching a specific genre such as the research article. Within the framework of the undergraduate thesis in Psychology, this study examines an intervention that aimed to improve the writing quality of this type of discourse. Such intervention combined collaborative peer review with the review of the teacher. We analyzed the type and number of suggestions made by peers and by the teacher and its acceptance or rejection to understand its impact on the final text quality. The sample involved 35 students and 8 teachers. A longitudinal design ex-post facto in a single group with repeated measures was used in which the dependent variable was the quality of the text and the independent variables were peer and teacher review. Results of the study showed that this methodology promoted the continuous revision of the text, which affected the quality of the final texts. Peers provided more suggestions than teachers and also had greater acceptance rate. However, these suggestions were mainly directed to the revision of the formal aspects while the teacher’s suggestions referred, firstly, to aspects of coherence and cohesion, secondly, to formal aspects and finally, to involvement of the reader and author's position which were aspects that had a greater impact on the final texts qualityCorcelles Seuba, M.; Cano Ortiz, M.; Bañales Faz, G.; Alicia Vega, N. (2013). Enseñar a escribir textos científico-académicos mediante la revisión colaborativa: El trabajo final de grado en Psicología. REDU. Revista de Docencia Universitaria. 11(1):79-104. https://doi.org/10.4995/redu.2013.5593OJS7910411

Enseñar a escribir textos científico-académicos mediante la revisión colaborativa: El trabajo final de grado en Psicología

[ES] En los últimos años, han sido abundantes las propuestas en contextos universitarios diseñadas para mejorar la alfabetización académica de los estudiantes pero pocas se han centrado en la enseñanza de un género tan específico como el artículo de investigación. En el marco del Trabajo Final de Grado de Psicología, el presente estudio analizó una intervención que tuvo por finalidad la mejora de la calidad de la escritura de este género discursivo. La intervención combinó la revisión colaborativa entre pares con la revisión del profesor. Analizamos el tipo y la cantidad de sugerencias propuestas por los compañeros y por el profesor y la aceptación o no de estas sugerencias para conocer su impacto en la calidad final del texto. La muestra se compuso de 35 estudiantes y 8 profesores. Se utilizó un diseño longitudinal expost facto de grupo único con medidas repetidas en el que la variable dependiente fue la calidad del texto y las variables independientes la revisión entre iguales y la del profesor. Los resultados del estudio muestran que esta metodología favoreció la revisión continua del texto lo que repercutió favorablemente en su calidad final. Los compañeros ofrecieron más sugerencias que los profesores y obtuvieron una mayor ratio de aceptación. Sin embargo, estas sugerencias se dirigieron mayoritariamente a la revisión de los aspectos formales mientras que las de los profesores aludieron, en primer lugar, a la coherencia y cohesión del texto, en segundo lugar, a los aspectos formales y por último, a la voz e implicación del lector. Estas últimas sugerencias fueron las que tuvieron una mayor incidencia en la calidad final de los textos.[ES] Last years, numerous proposals have been designed to improve students' academic literacy at the university context but few have focused on teaching a specific genre such as the research article. Within the framework of the undergraduate thesis in Psychology, this study examines an intervention that aimed to improve the writing quality of this type of discourse. Such intervention combined collaborative peer review with the review of the teacher. We analyzed the type and number of suggestions made by peers and by the teacher and its acceptance or rejection to understand its impact on the final text quality. The sample involved 35 students and 8 teachers. A longitudinal design ex-post facto in a single group with repeated measures was used in which the dependent variable was the quality of the text and the independent variables were peer and teacher review. Results of the study showed that this methodology promoted the continuous revision of the text, which affected the quality of the final texts. Peers provided more suggestions than teachers and also had greater acceptance rate. However, these suggestions were mainly directed to the revision of the formal aspects while the teacher’s suggestions referred, firstly, to aspects of coherence and cohesion, secondly, to formal aspects and finally, to involvement of the reader and author's position which were aspects that had a greater impact on the final texts qualityCorcelles Seuba, M.; Cano Ortiz, M.; Bañales Faz, G.; Alicia Vega, N. (2013). Enseñar a escribir textos científico-académicos mediante la revisión colaborativa: El trabajo final de grado en Psicología. REDU. Revista de Docencia Universitaria. 11(1):79-104. https://doi.org/10.4995/redu.2013.559379104111Allal, L. (2000). Metacognitive regulation of writing in the classroom. En A. Camps & M. Milian (eds.) Metalinguistic activity in learning to write (pp. 145-166). Amsterdam: Amsterdam University Press.Bazerman, C. (2004). Speech acts, genres, and activity systems: How texts organize activity and people. En C. Bazerman & P. Prior (Eds.), What writing does and how it does it: An introduction to analyzing texts and textual practices (pp. 309-339). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.Bazerman, C., Little, J., Chavkin, T., Fouquette, D., Bethel, L. & Garufis, J. (2005). Writing Across the Curriculum. Reference guides to rhetoric and composition, Parlor Press and WAC Clearinghouse. Recuperado de: http://wac.colostate.edu/books/bazerman_wac/Bazerman, C., Keranen, N., & Encinas, F. (2012). Facilitated immersion at a distance in second language scientific writing. En M. Castelló & C. Donahue (Eds.), University writing: Selves and texts in academic societies (pp. 235-248). Bingley, UK: Emerald Group Publishing Limited.Blanch S., Corcelles, M., Duran, D., Dekhinet, R. & Topping, K. (2012). La escritura y corrección de textos a través de tutoría entre iguales, recíproca y virtual, para la mejora en inglés y español. Revista de Educación. doi:10.4438/1988-592X-RE- 2012-363-190.Becher, T. (2001). Tribus y territorios académicos: La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas. Barcelona: Gedisa.Berg, E. C. (1999). The effect of trained peer response on ESL students' revision types and writing quality. Journal of Second Language Writing, 8, 215-241.Berkenkotter, C. & Huckin, T. N. (1995). Genre knowledge in disciplinary communication. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Camps, A. (2003a). Texto, proceso, contexto y actividad discursiva: puntos de vista diversos sobre la actividad de aprender y enseñar a escribir. En J. Ramos (coord.) Enseñar a escribir sin prisas... pero con sentido (pp. 86-103). Sevilla. M.C.E.P.Camps, A. (2003b). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona. Graó.Carlino, P. (2002). Enseñar a escribir en la Universidad: cómo lo hacen en EE.UU. y por qué. Unipluriversidad, 2 (2), 57-67.Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Educere Investigación, 6 (20), 409-420.Carlino, P. (2004). El proceso de escritura académica: Cuatro dificultades de la enseñanza universitaria. Educere Investigación, 8 (26), 321-327.Carlino, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.Cassany, D., López, C., & Martí, J. (2000). Divulgación del discurso científico: La transformación de redes conceptuales. Hipótesis, modelo y estrategias. Discurso y sociedad, 2 (2), 73-103.Castelló, M. (2002). De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la escritura. Revista Signos, 35 (51-52), 149-162.Castelló, M. (2008a). Escribir trabajos de investigación con alumnos de grado. Textos de didáctica de la lengua y la literatura, 50, 21-29.Castelló, M. (2008b). From self-regulation to socially regulation of writing: Different voices in graduate students' writing. International Journal of Psychology, 43 (2- 3), 356- 366.Castelló, M., Corcelles, M., Iñesta, A., Bañales, G & Vega, N. (2011). La voz del autor en la escritura académica. Una propuesta para su análisis. Revista Signos, 76 (44), 105-117.Castelló, M., González, L. & Iñesta, A. (2010). La regulación de la escritura académica en el doctorado: El impacto de la revisión colaborativa en los textos. Revista Española de Pedagogía, 68 (247), 521-537.Castelló, C., & Iñesta, A. (2012). Texts as artifacts-in activity: Developing authorial identity and academic voice in writing academic research papers. En M. Castelló & C. Donahue (Eds.), University writing: Selves and texts in academic societies (pp. 179-200). Bingley, UK: Emerald Group Publishing Limited.Castelló, M., Iñesta, A. & Corcelles, M. (2013). Ph. D. Students'Transitions Between Academic and Disciplinary Writing Regulation: Learning to Write a Research Article. Reseaerch in the Teaching of English (aceptado. Publicación prevista: Mayo).Castelló, M., Iñesta, A., Pardo, M., Liesa, E., & Martinez-Fernández, R. (2012). Tutoring the end-of-studies dissertation: Helping psychology students find their academic voice. Higher Education, 63 (1), 97-115.Castelló, M., Iñesta, A., & Monereo, C. (2009). Towards self-regulated academic writing: An exploratory study with graduate students in a situated learning environment. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7 (3), 1107-1130.Cho, K., & Schunn, C. D. (2007). Scaffolded writing and rewriting in the discipline. Computers and Education, 48, 409-426.Donahue, C. (2002). Effets de l'écrit sur la construction du sujet textuel à l'université. Spirale, 29, 75-99.Duran, D. & Monereo, C. (2012). Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Barcelona: Horsori.Freedman, S. W. (1992). Outside-in and inside-out: Peer response groups in two ninthgrade classes. Research in the Teaching of English, 26 (1), 71-107.Gibbs, G. & Simpson, C. (2004). Conditions under which assessment supports students' learning. Learning and Teaching in Higher Education, 1, 3-31.Gielen, S., Peeters, E., Dochy, F., Onghena, P., & Struyven, K. (2010). Improving the effectiveness of peer feedback for learning. Learning and Instruction, 20 (4), 304-315.Good, T., & Brophy, J. (1987). Looking into classrooms (4th ed). New York: Harper & Row.Hui-Tzu, M. (2006). The effects of trained peer review on EFL students' revision types and writing quality. Journal of Second Language Writing, 15 (2), 118-141.Hyland, K. (2002). Authority and invisibility: Authorial identity in academic writing. Journal of Pragmatics, 34, 1091-1112.Hyland, K. (2005). Stance and engagement: A model of interaction in academic discourse. Discourse Studies, 7 (2), 173-192.Lea, M. R., & Stierer, B. (2000). Student writing in higher education: New contexts. Buckingham, UK: SRHE & Open University Press.Lemke, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. BCN. Paidos.Levy, C.M. & Ransdell, S.E. (1996). The science of writing: Theories, methods, individual differences, and applications. Mahwah, N.J: L. Erlbaum.Liang, M.Y. (2010). Using synchronous online peer response groups in EFL writing: revision-related discourse. Language Learning & Technology, 14 (1), 45-64.Lindblom-Ylänne, S., Pihlajamäki, H., & Kotkas, T. (2006). Self-, peer- and teacherassessment of student essays. Active Learning in Higher Education, 7, 51-62.Lonka, K. (2003). Helping doctoral students to finish their thesis. En L. Bjork, G. Brauer, L. Rienecker & P.S. Jorgensen (Ed.), Teaching Academic Writing in European Higher Education (pp. 113-131). Netherlands: Kluwer Academic Publishers.Mateo, J. (coord.) (2009). Guia per a l'avaluació de competències en el treball de final de grau en l'àmbit de les ciències socials i jurídiques. Barcelona: Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya.Moyano, E.I. (2004). La escritura académica: una tarea interdisciplinaria a lo largo de la currícula universitaria. Revista Texturas, 4 (4), 109-120.Nelson, M. & Schunn, C. (2009). The nature of feedback: How different types of peer feedback affect writing performance. Instructional Science, 37 (4), 375-401.Nystrand, M. (1989). A social-interactive model of writing, Written Communication, 6 (1), 66-85.Paulus, T. M. (1999). The Effect of peer and teacher feedback on student writing. Journal of Second Language Writing, 8 (3), 265-289.Prior, P. (2006). A Sociocultural theory of writing. En MacArthur, C.A., Graham, S. & Fitzgerald J. (Eds.), Handbook of writing research (pp.54-65). New York: Guilford.Russell, D. (1997). Rethinking genre in school and society: An activity theory analysis. Written Communication, 14 (4), 504-554.Sabaj, O. (2009). Descubriendo algunos problemas en la redacción de artículos de investigación científica (AIC) de alumnos de postgrado. Revista Signos, 42 (69), 107-127.Solé, I.; Mateos, M.; Miras, M.; Martín, E.; Castells, N.; Cuevas, I. & Gràcia, M. (2005). Lectura, escritura y adquisición de conocimientos en Educación Secundaria y Educación Universitaria. Infancia y Aprendizaje, 28 (3), 329-347.Squillari, R., Bono, A. & Rinaudo, M. (2003). La formación en valores a través de las tareas de escritura trabajando con estudiantes universitarios. Ponencia presentada el Congreso Latinoamericano de Educación Superior en Siglo XXI. Universidad Nacional de San Luis.Swales, J. (1990). Genre analysis. English in academic and research settings. Cambridge: Cambridge University Press.Teberosky, A. (2007). El texto académico. En M. Castelló, Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias (pp.17-46). Barcelona: Crítica y fundamentos 15. Graó.Topping, K. (2005). Trends in peer learning. Educational Psychology, 25(6), 631-645.Topping, K. (2010). Methodological quandaries in studying process and outcomes in peer assessment. Learning and Instruction, 20 (4), 339-343.Topping, K. J., Dehkinet, R., Blanch, S., Corcelles, M., & Duran, D. (2012) Paradoxical effects of feedback in international online reciprocal peer tutoring. Computer Education. doi: 10.1016/j.compedu.2012.10.002Vásquez, G. (2005). Diseño e implementación del Centro de Escritura Académica de Postgrado 27 (CEAP), Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Recuperado de: http://www2.udec.cl/catedraunesco/10VASQUEZ.pdfVenables, A. & Summit, R. (2003). Enhancing scientific essay writing using peer assessment. Innovations in Education and Teaching International, 40 (3), 281- 291.Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós, 1934.Yarrow, F. & Topping, K. (2001). Collaborative writing: The effects of metacognitive prompting and structured peer interaction. British Journal of Educational Psychology, 71, 261- 282