Teacher\u27s Reception of the PISA-Study. Beliefs and Attitudes

Nach der Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Studie im Dezember 2001 wurden starke öffentliche Reaktionen registriert. Dabei stellt sich auch die Frage, wie Lehrer und Lehrerinnen diese Berichte wahrnehmen, weil davon möglicherweise ihre Bereitschaft und ihr Engagement abhängen, sich mit der Problematik professionell und differenziert auseinander zu setzen. In einer Fragebogenstudie wurden Meinungen und Einstellungen von Lehrern und Lehrerinnen zur PISA-Studie erhoben. Befragt wurden 185 Lehrer und Lehrerinnen in verschiedenen schulischen Funktionen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Informiertheit der Befragten stark variiert und Informationsangebote sehr unterschiedlich genutzt werden. Zugleich wird deutlich, dass zwischen Informiertheit und der Bereitschaft, sich an Bemühungen um Qualitätsverbesserungen zu beteiligen, ein enger Zusammenhang besteht. Durchführung einer Schulvergleichsstudie und Publikation der Ergebnisse sollten demnach durch eine sorgfältig durchgeführte Rückmeldung der Ergebnisse ergänzt werden. (ZPID)The publication of the results of the PISA - study in December 2001 (Baumert et al., 2001) has raised much public interest and the need for change within the school system has received public attention. In this context, it is crucial to know how teachers perceive the publication of international school efficiency studies, because their willingness to participate both in the public and in the professional discussion may depend on their views. This study presents a survey of opinions and attitudes related to the PISA-study. A sample of 185 teachers across different positions participated in the survey study. Results show that the degree of information varies considerably, just as the information sources that teachers draw on. The feeling of having broad and useful information and the willingness to participate in quality improvement programs are closely related. In conclusion, careful administration of feedback is to be viewed as an indispensable component of school efficiency studies. (DIPF/Orig.

Ear and Eye: Retention effects of illustrations in listening tasks

Lernen mit der Unterstützung von bildlichen Darstellungen unterschiedlicher Form soll in Zusammenhang mit mündlich vorgetragenem Text untersucht werden. Dabei wird von der Annahme ausgegangen, daß vergleichbare Forschungsergebnisse zur Verarbeitung von "geschriebener Text + Bild" wegen der spezifischen Bedingungen, die beim Zuhören relevant werden, nicht auf die Situation "gehörter Text + Bild" verallgemeinert werden können. Es wird auch angenommen, daß, gerade wegen der besonderen Anforderung der auditiven Informationsverarbeitung, unterschiedliche Formen von Illustrationen unter je eigenen Bedingungen Behalten begünstigen. Konkret überprüft wurde in einer Studie mit 56 Schülerinnen und Schülern aus der 6. Jahrgangsstufe eines Gymnasium die unterschiedliche Wirksamkeit von repräsentationalen Bildern und abstrakten logischen Bildern. Es zeigte sich, daß abstrakte, organisierende Darstellungen bei einmaliger Präsentation des Zuhörtextes bei unmittelbar anschließender Abfrage das Behalten begünstigen. Die Ergebnisse werden im Kontext von kapazitätsbedingten Interferenzen bei der Informationsverarbeitung diskutiert. (DIPF/Orig.

Was Mädchen schadet, muss für Jungen noch lange nicht schädlich sein: die Leseleistung von Jungen unter Stereotype Threat

"Diese experimentelle Studie untersuchte, ob sich Stereotype Threat negativ auf die Leseleistung von Jungen auswirkt. Zudem wurde überprüft, ob Identifikation mit der Gruppe Geschlecht, Identifikation mit der Domäne Lesen, lesebezogenes Selbstkonzept und Schulform Voraussetzungen für das Erleben von Stereotype Threat sind. Männliche Schüler (N=222) zweier Schulformen (Gymnasium, Realschule) bearbeiteten Leseaufgaben in einer Stereotype-Threat- (explizit, implizit) oder einer No-Threat-Bedingung. Mittels Fragebögen wurden die möglichen Moderatorvariablen erfasst. Im Gegensatz zu vorangegangenen Studien blieb ein leistungsmindernder Stereotype-Threat-Effekt auf die Leseleistung von Jungen aus. Entgegen der Vermutung konnten keine Moderatorvariablen für einen Stereotype Threat-Effekt identifiziert werden. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass Stereotype Threat kein einheitliches Konstrukt ist, sondern abhängig von der stigmatisierten Gruppe und der stereotypisierten Fähigkeitsdomäne untersucht werden sollte." (Autorenreferat)"The authoresses investigated whether stereotype threat can explain boys' underperformance in reading literacy and whether gender identification, domain identification, reading-related self-concept and type of school can be considered as moderator variables. The sample included male students (N=222) from two types of school in Germany (Gymnasium [grammar school], Realschule [intermediate secondary school]). Students completed reading tasks either under a stereotype threat (explicit, implicit) or no threat condition. The expected moderator variables were assessed by means of self-report questionnaires. In contrast to previous research, stereotype threat did not impair boys' reading performance. Moreover, no moderating variables could be identified. These results indicate that stereotype threat is a complex phenomenon and probably manifests itself differently for various stigmatized groups and under group-specific conditions." (author's abstract

The sensitivity to replacement and displacement of the eyes region in early adolescence, young and later adulthood

Recent evidence suggests a rather gradual developmental trajectory for processing vertical relational face information, lasting well into late adolescence (de Heering and Schlitz, 2008). Results from another recent study (Tanaka et al., 2014) indicate that children and young adolescents use a smaller spatial integration field for faces than do adults, which particularly affects assessment of long-range vertical relations. Here we studied sensitivity to replacement of eyes and eyebrows (F), variation of inter-eye distance (H), and eye height (V) in young adolescents (11-12 years), young (21-25 years), and middle-age adults (51-62 years). In order to provide a baseline for potential age effects the sensitivity to all three types of face manipulations was calibrated to equal levels for the young adults group. Both the young adolescents and the middle-age adults showed substantially lower sensitivity compared to young adults, but only the young adolescents had selective impairment for V relational changes. Their inversion effects were at similar levels for all types of face manipulations, while in both adult groups the inversion effects for V were considerably stronger than for H or F changes. These results suggest that young adolescents use a limited spatial integration field for faces, and have not reached a mature state in processing vertical configural cues. The H-V asymmetry of inversion effects found for both adult groups indicates that adults integrate across the whole face when they view upright stimuli. However, the notably lower sensitivity of middle-age adults for all types of face manipulations, which was accompanied by a strong general "same" bias, suggests early age-related decline in attending cues for facial difference

Resilience and self-regulated learning as predictors of student competence gain in times of the COVID 19 pandemic – evidence from a binational sample

Emergency Remote Teaching (ERT) was introduced around the globe during the COVID-19 pandemic to ensure that students could continue with their studies during social distancing. Subsequent studies found considerable individual differences in the adjustment to ERT and identified resilience as a critical factor for coping with the challenges of independent studying. The growing evidence led to calls for resilience training in preparation for emergency situations. Against the backdrop of a three-phase model of self-regulated learning, this study examines self-regulated learning activities as an additional protective resource and a predictor for academic performance in ERT. Results from a survey of resilience, self-regulated learning strategies, and competence gain completed by students from universities in the US and Germany (N = 333) found self-regulated learning strategies to be more predictive of student competence gain than resilience. As a consequence, in addition to fostering resilience, institutions should also include self-regulation strategies in student training and support programs to better prepare students for academic success

Zuhören lernen und lehren. Psychologische Grundlagen zur Beschreibung und Förderung von Zuhörkompetenzen in Schule und Unterricht

Die Fähigkeit zum Zuhören ist sowohl eine zentrale Bedingung für das Gelingen von menschlicher Interaktion und Kommunikation, aber genauso auch Voraussetzung und Ziel von Lernen und Kompetenzerwerb. Zuhören wird in allen Bereichen des professionellen, kulturellen und privaten Lebensumfelds verlangt: Ob man in Geschäftsverhandlungen, bei politischen Diskussionen, bei Dichterlesungen, im Unterricht oder im privaten Konfliktgespräch verstehen will, worum es geht, was der oder die Andere sagt und meint, in allen Fällen ist die Fähigkeit gefragt, gesprochene Sprache zu verstehen. In der Alltagssprache würde man sagen: »Wir hören zu.« Aus der wissenschaftlichen Perspektive ist allerdings noch kaum ausreichend untersucht, was damit gemeint ist, welche Prozesse dabei ablaufen, welche persönlichen und äußeren Bedingungen den Erfolg von Zuhören beeinflussen und ob, wann und wie man Zuhören lernt. Ganz im Gegensatz zu der zunehmenden Forschungs- und Förderliteratur zum Verstehen geschriebener Sprache (Lesen) ist die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Zuhören noch in den Anfängen (...). In [diesem] Beitrag möchte [die Autorin] darauf eingehen, welche psychischen Prozesse mit dem Zuhören verbunden sind, und untersuchen, inwieweit dieser Aspekt der Sprachbeherrschung aus der Perspektive der Förderung des selbstregulierten Lerners einer expliziten Instruktion zugänglich ist. Was also muss ein Zuhörer tun, um zu verstehen, was er hört? Welche Prozesse laufen dabei ab? Kann man diese beeinflussen und wenn ja, wie? Muss man das Zuhören lernen? Kann man das Zuhören fördern? (DIPF/Orig.