De l’expertise à l’enseignement : Analyse comparative du rapport au savoir de deux enseignants d’EPS de spécialités sportives différentes

Cet article s’insère dans le cadre des recherches sur l’analyse des pratiques enseignantes « in situ », en Education Physique et Sportive (EPS) qui prend en compte le rapport, notamment personnel et corporel, qu’entretient l’enseignant avec l’Activité Physique et Sportive (APS) qu’il va enseigner, selon qu’il est spécialiste ou non de cette activité. L’étude s’appuie sur la comparaison de deux cas contrastés. D’une part, l’observation d’un professeur A d’EPS, devant enseigner un cycle de gymnastique, sa spécialité de prédilection qu’il a pratiquée depuis plusieurs années, et un cycle de basket-ball dont il n’est pas spécialiste. D’autre part, celle d’un professeur B, spécialiste de basket-ball, ayant à enseigner cette activité, et la gymnastique qui ne constitue pas sa spécialité de prédilection. Ainsi, la recherche s’attache ici à examiner combien ce rapport à l’APS enseignée détermine fortement la façon que chacun des enseignants a de la traiter et de la transmettre. Toutefois, notre ancrage épistémologique, la didactique clinique de l’EPS (Terrisse, 1994) nous conduit à prendre en compte le sujet enseignant au-delà des contraintes didactiques institutionnelles qui conditionnent son enseignement (Chevallard, 1989). Nous tenterons ainsi d’identifier « ses contraintes propres », liées à sa pratique personnelle, à son expertise dans une APS qu’il enseigne et à sa position de sujet enseignant inscrit dans le didactique, afin de montrer combien les ressorts subjectifs de son rapport personnel à cette activité et de sa pratique corporelle déterminent son enseignement effectif et son traitement didactique, ce qui constitue, pour nous, une clé à l’intelligibilité des pratiques.This article is situated within the framework of the researches on the analysis of the teaching practices « in situ » in physical education which takes into account the link, in particular personal and physical, which maintains the teacher with the physical and sports activity which he is going to teach, as he is a specialist or not of this activity. The study leans on the comparison of two contrasted cases. On one hand, the observation of a professor A, that must teach a cycle of gymnastics, his speciality, and a cycle of basketball of which he is not specialist. On the other hand, we observed a teacher B, specialist of basketball, having to teach this activity, and the gymnastics of which he is not specialist. So, the research attempts here to examine how much this link to the physical and sports activity determines strongly the way which each of the teachers has to treat it and to pass on it. However, our epistemological anchoring, the clinical didactics of the physical education (Terrisse, 1994) leads us to take into account the subject teaching beyond the institutional didactic constraints which condition its teaching (Chevallard, 1989). We shall so try to identify « his subjective constraints », bound to his personal practice and his expertise in a physical and sports activity which he teaches and his position of teaching subject registered in didactics. We try to show how much the personal andor physical expertise determine his effective teaching and his didactic treatment, what constitutes, for us, a key in the comprehensibility of the practices

La question du rapport au corps dans la formation en STAPS : Cas de deux enseignants universitaires tunisiens

Comment le corps de l’enseignant universitaire expérimenté se déploie-t-il en formation pratique STAPS ? Cette étude comparative de l’effet du rapport au corps de deux enseignants universitaires expérimentés sur leurs pratiques enseignantes se base sur une double filiation théorique : didactique et clinique d’inspiration psychanalytique (Terrisse & Carnus, 2009 ; Carnus & Terrisse, 2013). Elle constitue le prolongement des travaux de l’EDiC sur la didactique universitaire (Sghaier, Ben Jomâa, Mami, Kpazaï, & Bouassida, 2019 ; Ben Jomâa, Abdelkefi, Chili, Majdoub, & Kpazaï, 2018) et se réfère ainsi au cadre théorique de la didactique clinique universitaire à perspective de formation (Romainville, 2002 ; Altet, 1994 ; Perrenoud, 1994). Le primat accordé à l’analyse de la place du rapport « différentiel » au corps dans l’enseignement supérieur, à travers le prisme de l’expérience professionnelle et au regard du genre (Ben Jomâa, 2019) vise à étudier les articulations entre rapport au corps, genre et action didactique. Cette prise en compte a priori et a posteriori de la pratique enseignante s’organise à travers deux études de cas rapprochés, dont nous avons l’intention d’examiner et d’en comparer notamment le rapport au corps (féminin vs masculin) et son rôle dans les choix didactiques, quant à l’usage de la distance « didactique », des formes ostensives et des formes de proxémie sous un angle clinique. Cette recherche se veut descriptive et compréhensive. Elle se focalise sur l’analyse des ressorts de l’acte d’enseignement au supérieur à travers une épistémologie pratique privée, un déjà-là singulier et des postures professorales différenciées. Les résultats de la présente recherche ont permis d'identifier un rapport « différentiel au corps » qui se déploie. L'enseignant masculin a un rapport techniciste au corps, tandis que l'enseignante féminin a un rapport régulateur au corps. Ce rapport « différentiel au corps » est révélateur d’un rapport au savoir singulier, propre à l'histoire de chaque enseignant. How can the university teacher’s body be deployed in the STAPS initial training? This comparative study aims to examine the effect of the link to body of two experimented university teachers on their teaching practice. It is based on a double theoretical filiation: didactical and clinical from a psychoanalytical inspiration (Terrisse & Carnus, 2009 ; Carnus & Terrisse, 2013). This study follows the EDiC works on the higher education didactics (Sghaier, Ben Jomâa, Mami, Kpazaï, & Bouassida, 2019 ; Ben Jomâa, Abdelkefi, Chili, Majdoub, & Kpazaï, 2018) and refers to its conceptual framework from a training perspective (Romainville, 2002 ; Altet, 1994 ; Perrenoud, 1994). A primacy is granted to the analysis of the ‘differential’ link to body of the teacher through the professional experience and the gender (Ben Jomâa, 2019). This aims to study the linkage between the link to body, gender, and the didactics action. We take into account the teaching practice a priori and a posteriori through two reconciled cases-study which we intend to examine and to compare their link to body (feminine vs masculine). This comparison plan to examine the role of the didactic choices regarding the use of didactic distance, ostensive and proxemics forms. This study is mainly descriptive and comprehensive. It focuses on the analysis of the motives of the teaching act in higher education through a private practical epistemology, a singular ‘already-there’ and differentiated professorial postures. The results of this research have enabled us to identify a "differential to the body" relationship that deploys. The male teacher has a technical relationship to the body, while the female teacher has a regulatory relationship to the body. This "differential to the body" report is indicative of a relationship with singular knowledge, specific to the history of each teacher

La Pensée Critique en Éducation Physique et à la Santé (EPS) : Sens et Utilité?

What is the portrait of Critical Thinking in the professional action of HPE Teachers? What are the meaning and usefulness of this form of thinking in a HPE setting? Based on Lipman’s conception of Critical Thinking (Lipman, 1995, 2006), this study attempts to provide some understanding of the meaning and scope of Critical Thinking when expressed in the Teaching practice of HPE Teachers. To do this, nine HPE classes taught by three secondary school teachers were subject to observations and explanations via the stimulated recall technique. The results reveal that Critical Thinking in the teaching-learning process, although it has variable expressions among teachers, is essential to the relevance of Teachers’ educational act. It promotes, in most cases, student learning and education.Quel est le portrait de la pensée critique dans l’agir professionnel des enseignants d’EPS ? Quel sens et quelle utilité a cette forme de pensée dans une classe d’enseignement de l’EPS ? Basée sur la conception lipmanienne de la pensée critique (Lipman, 1995, 2006), la présente étude tente d’émettre des éléments de compréhension de la signification et de la portée de la pensée critique lorsqu’elle est exprimée dans la pratique enseignante des éducateurs physiques scolaires. Pour ce faire, neuf enseignements de classes d’EPS délivrés par trois enseignants du secondaire ont fait l’objet d’observations et d’explicitations via la technique de rappel stimulé. Les résultats révèlent que la pensée critique déployée lors du processus enseignement-apprentissage, bien qu’elle ait des expressions variables chez les enseignants, est essentielle à la pertinence de l’acte éducatif de ceux-ci. Elle favorise, dans la plupart des cas, l’apprentissage et l’éducation des élèves

Le poids de l'expertise dans l'enseignement de l'EPS : signature de l'enseignant et différenciation de pratiques - étude de cas

Cet article se situe dans le cadre d'une recherche en didactique clinique, dont l'objet est de rendre compte du poids de l'expertise de l'enseignant d'EPS, construite à partir de sa pratique personnelle d'une APSA, sur son enseignement effectif en classe. Pour tenter de rendre intelligible cet enseignement, nous nous intéressons au rapport au savoir de l'enseignant d'EPS, c'est-à-dire à la façon dont il conçoit et traite l'activité qu'il enseigne. L'enseignant a pour fonction de transmettre des savoirs que l'institution recommande, sous la forme de programmes officiels, dans la mesure où il est un agent de l'Etat. Ainsi, pour Chevallard,''les rapports personnels sont le fruit de nos assujettissements institutionnels, passés et, présents'' (Chevallard, 2002). D'autre part, il est un sujet qui agit, transmet des connaissances " incorporées " par sa pratique personnelle, son ''épistémologie de professeur'' (Brousseau, 1986), qui semblent être en rapport avec son ''histoire singulière de sujet'' et qui ont des effets sur son enseignement en classe (Terrisse, 2004). C'est cette distinction officiel-personnel qui sera l'outil d'analyse de l'enseignement de l'EPS afin de distinguer ces deux registres de savoir. (Résumé d'auteur

Le poids de l'expertise dans l'enseignement de l'EPS : signature de l'enseignant et différenciation de pratiques - étude de cas

Cet article se situe dans le cadre d'une recherche en didactique clinique, dont l'objet est de rendre compte du poids de l'expertise de l'enseignant d'EPS, construite à partir de sa pratique personnelle d'une APSA, sur son enseignement effectif en classe. Pour tenter de rendre intelligible cet enseignement, nous nous intéressons au rapport au savoir de l'enseignant d'EPS, c'est-à-dire à la façon dont il conçoit et traite l'activité qu'il enseigne. L'enseignant a pour fonction de transmettre des savoirs que l'institution recommande, sous la forme de programmes officiels, dans la mesure où il est un agent de l'Etat. Ainsi, pour Chevallard,''les rapports personnels sont le fruit de nos assujettissements institutionnels, passés et, présents'' (Chevallard, 2002). D'autre part, il est un sujet qui agit, transmet des connaissances " incorporées " par sa pratique personnelle, son ''épistémologie de professeur'' (Brousseau, 1986), qui semblent être en rapport avec son ''histoire singulière de sujet'' et qui ont des effets sur son enseignement en classe (Terrisse, 2004). C'est cette distinction officiel-personnel qui sera l'outil d'analyse de l'enseignement de l'EPS afin de distinguer ces deux registres de savoir. (Résumé d'auteur

L'ingénierie Hybride Didactique Clinique Coopérative (IHD2C) dans le projet RA-EDiCOViD : fondements et méthodes.

International audienceCe texte présente les fondements et méthodes mobilisés dans l'élaboration de dispositifs collaboratifs d'un nouveau genre : les Ingénieries Hybrides Didactiques Cliniques Coopératives (IHD2C). Cette création originale postule le pari d'une compatibilité épistémologique et méthodologique de plusieurs ancrages scientifiques : la didactique clinique et ses trois phases méthodologiques : déjà-là, épreuve et après-coup (Carnus, Terrisse, 2013), l'ingénierie didactique et son protocole en quatre phases : analyses préalables, conception et analyse a priori, expérimentation, analyse a posteriori et validation interne (Artigue, 1990) et enfin l'ingénierie didactique coopérative (Sensevy, 2011, 2016)