Os rituais educacionais à luz da filosofia da linguagem de Wittgenstein

A virada linguística promovida pela segunda fase do pensamento de Wittgenstein, em parte expresso em sua obra Investigações Filosóficas, influenciou fortemente a filosofia contemporânea e levantou novas questões para a filosofia da educação. Além de propiciar uma nova concepção de linguagem, seu novo método filosófico, também conhecido por terapia filosófica, possibilitou o esclarecimento de boa parte dos impasses e paradoxos da filosofia, em particular, os relativos aos conceitos de aprendizado, conhecimento, compreensão, pensamento, entre outros conceitos fundamentais do campo da educação. Meu objetivo neste texto será partir da crítica que Wittgenstein faz das observações do antropólogo britânico Frazer sobre rituais de civilizações antigas (publicada sob o título Observações sobre “O Ramo de Ouro” de Frazer), para esclarecer alguns equívocos educacionais nas pedagogias contemporâneas e apontar para a possibilidade de pedagogias que possam ser “preventivas”, no sentido de se evitar dogmatismos no campo educacional em todos os seus níveis, desde os presentes nas diretrizes mais gerais dos documentos oficiais até os que se instauram nas práticas cotidianas do contexto escolar. A conexão de sua terapia filosófica com as questões educacionais se dará prioritariamente através da ideia de que o contexto escolar também abriga seus rituais, os quais, a nosso ver, possibilitam o esclarecimento das questões sobre ensino e aprendizado, e, consequentemente, uma melhor compreensão do cotidiano escolar. Também recorrerei à uma recente teoria do significado de inspiração wittgensteiniana, a Epistemologia do Uso, para discutir o papel do professor em introduzir o aluno em jogos de linguagem, cujas bases “ritualísticas” de natureza convencional são vistas desta perspectiva epistemológica como sendo a condição para a aquisição de novos sentidos no contexto escolar, possibilitando, assim, a formação de alunos autônomos e críticos. // The linguistic turn promoted by the second phase of Wittgenstein’s thought, in part expressed in his work Philosophical Investigations, strongly influenced contemporary philosophy and raised new questions for the philosophy of education. Besides providing a new conception of language, his new philosophical method, also known as philosophical therapy, enabled the clarification of many of the dilemmas and paradoxes of philosophy, in particular those related to concepts like learning, knowledge, understanding, thinking, among other basic concepts in the field of education. My goal in this text is to start from the criticism that Wittgenstein makes to the observations of the British anthropologist Frazer on rituals of ancient civilizations (published under the title Notes on “The Golden Bough” Frazer), to clarify some educational errors in contemporary pedagogy and point to the possibility of teaching methods that can be “preventive”, in order to avoid dogmatism in education at all levels, from those present in the most general guidelines of official documents to the ones established in the daily practices of the school context. The connection of his philosophical therapy with educational issues will be given mainly by the idea that the school environment is also home to its rituals, which, in my view, allow the clarification of questions about teaching and learning, and consequently, a better understanding of the school routine. I shall also turn to a recent theory of meaning under Wittgenstein’s inspiration, the Epistemology of Use, to discuss the teacher’s role in introducing the student to language games, whose “ritualistic” bases of conventional nature are seen in this epistemological perspective as a condition for the acquisition of new meanings in the school context, thus enabling the shaping of independent and critical students

Educational implications of some of wittgenstein’s remarks on mathematics: proposition, inference and proof

Inspired by Rousseau’s ideas, the different tendencies of the new school have emphasised educational practices centred on the pupil’s activity, presupposing in the learning process a natural rationality being developed as much as possible through observation and experimentation, and not by means of verbal instructions. The goal in this paper is to point out some misleading practices which arise from these empiric directives, by using some of Wittgenstein’s remarks on the nature of mathematics, particularly those published in Philosophical Remarks (PR). As one of the major representatives of the linguistic turn, the Austrian philosopher presents a new conception of language where the senses are not developed from cognitive structures or abstracted from some extra linguistic reality; but rather they are formed within language, which has a multiplicity of functions. In particular, the mathematical propositions perform a normative function, very similar to rules, as they allow inferences and determine what makes sense and what does not make sense. From this perspective, we defend that learning mathematics involves essentially a training, process in which the student forms an accepted rationality, among many other effective and possible ones

A conversation with Paul Standish about the trail-effects of psychology and the audit culture in education

Abstract In times so grim for educational research in various parts of the world, where educators and researchers are subjected to an increasingly ruthless audit culture, we have had the privilege of interviewing one of the few philosophers who question this type of educational management from a philosophical perspective: Paul Standish, Professor and Head of the Centre for Philosophy of Education at University College London Institution of Education. One of his main criticisms focuses on the abusive transport of accounting procedures, characteristic of the field of administration, to proposing educational policies that supposedly aim at an equivalent accounting transparency. He refers to philosophers like Wittgenstein and Austin, among others, to deconstruct the myth of accounting transparency in education, when evaluative and management measures are adopted. Such supposedly objective and efficient measures have actually resulted in the imposition of empirical models of behaviour and thinking which are extremely reductionist and dogmatic. According to him, most of these models come from the field of psychology, which, despite having substantially changed its theoretical apparatus as well as its practices over the past few decades, has brought initial beliefs which have left trail-effects in the imaginary of common sense, acting surreptitiously on the basis of the audit culture that has established itself in the field of education. Throughout the interview, Standish also addresses issues relating to the place of analytic philosophy in education, with its various approaches, questions how post-structuralism has been appropriated by educational research, criticizes the use of the termscience of education when one disregards the fact that the most fundamental issues of education cannot be resolved empirically, reflects on teacher education and the different ways of transmitting knowledge, and emphasizes the importance and fecundity of Wittgenstein’s ideas aiming at the clarification of the philosophical confusions that we become entangled with when language “goes on vacation”.Resumo Em tempos tão sombrios para a pesquisa educacional em várias partes do mundo, em que educadores e pesquisadores estão submetidos a uma cultura de auditoria cada vez mais implacável, tivemos o privilégio de entrevistar um dos poucos filósofos que, de uma perspectiva filosófica, questionam esse tipo de gestão educacional: Paul Standish, professor e diretor do Centro de Filosofia da Educação do Instituto de Educação da Universidade de Londres (University College London Institution of Education). Uma de suas principais críticas incide sobre o transporte abusivo de procedimentos contábeis, característicos do campo da administração, para a proposição de políticas educacionais que visariam a uma equivalente “transparência contábil”. Recorre a filósofos como Wittgenstein e Austin, entre outros, para desconstruir o mito da transparência da prestação de contas no campo da educação quando são adotadas medidas avaliativas e de gestão pretensamente objetivas e eficientes, mas que, na verdade, têm tido como resultado a imposição de modelos empíricos de comportamento e de pensamento extremamente reducionistas e dogmáticos. Segundo ele, boa parte desses modelos é oriunda da psicologia, a qual, mesmo tendo alterado substancialmente seus aparatos teóricos como também suas práticas ao longo das últimas décadas, trouxe crenças iniciais que deixaram o que Paul Standish denomina detrail-effects* no imaginário do senso comum, os quais agem sub-repticiamente na base da cultura de auditoria que vem se instaurando no campo da educação. Ao longo da entrevista, Standish também aborda questões relativas ao lugar da filosofia analítica na educação, com suas diferentes vertentes; questiona o modo como o pós-estruturalismo tem sido apropriado pela pesquisa educacional; critica o uso da expressão ciência da educação, quando se desconsidera o fato de que as questões mais fundamentais da educação não podem ser resolvidas empiricamente; reflete sobre a formação do professor e as diferentes maneiras de se transmitir conhecimento; e enfatiza a importância e a fecundidade das ideias de Wittgenstein tendo em vista esclarecer as confusões filosóficas em que nos enredamos quando a linguagem “entra em férias”

A pragmatic conception of teaching and learning

After the linguistic shift of the late 19th century, new epistemologies emerged taking into account the fundamental role played by language and its praxis in the constitution of the meanings of our experience. Notably, philosopher Ludwig Wittgenstein speaks of "language-games" to emphasize the actions involved in language, seen as linguistic instruments par excellence. Nevertheless, the pragmatism in education continued to ascribe to language only the role of describing the experience, or of being its representative. With these considerations in mind, the present text proposes to reflect upon teaching and learning within the school context, having as its referential an epistemology of Wittgenstenian inspiration, the philosophical pragmatics, with a view to rethink the current pedagogical practices, which have oscillated between an essentialist conception of education (we all construct one same knowledge) and, in the other extreme, the possibility of a total relativism. Between the transcendental and the empirical, the philosophical pragmatics gives us instruments to see the teaching action as the representation of a certain worldview, grounded on rules of a conventional nature which, therefore, cannot be uncovered by the pupil, but, at the same time, constitute the conditions for the meaning so that the pupil, once persuaded by the teacher, can organize his/her experience in a different way, oriented by these rules.Com a virada lingüística no final do século XIX, surgiram novas epistemologias que passaram a considerar o papel fundamental da linguagem e de sua práxis na constituição dos sentidos da nossa experiência. Em particular, o filósofo Wittgenstein passa a falar em jogos de linguagem para enfatizar as atividades envolvidas com a linguagem, vistas como instrumentos lingüísticos por excelência. Não obstante, o pragmatismo na Educação continuou reservando à linguagem apenas a função de descrever a experiência ou de ser sua representante. Nesse sentido, o texto propõe uma reflexão sobre o ensino e a aprendizagem no contexto escolar que tenha como referência uma epistemologia de inspiração wittgensteiniana, a pragmática filosófica, com o intuito de se repensar as atuais práticas pedagógicas, as quais têm oscilado entre uma concepção essencialista da Educação (todos constroem um mesmo conhecimento) e, no outro extremo, a possibilidade de um relativismo total. Entre o transcen-dental e o empírico, a pragmática filosófica nos dá instrumentos para ver a atividade do ensino como a apresentação de uma determinada visão de mundo, fundamentada em regras de natureza convencional, e que, portanto, não são passíveis de ser descobertas pelo aluno, mas ao mesmo tempo são as condições de sentido para que o aluno, uma vez persuadido pelo professor, possa organizar de uma outra maneira a sua experiência orientada por essas regras

O papel do método no ensino: da maiêutica socrática à terapia wittgensteiniana

Este texto tem como objetivo apontar para algumas das confusões advindas da crença de professores na existência de significados extralinguísticos a serem descobertos ou construídos pelos alunos através da aplicação de um método. Sob a inspiração das reflexões de Wittgenstein sobre a função constitutiva da linguagem na construção dos sentidos, proponho um outro olhar para o papel do método no processo de aprendizagem: não como um procedimento que conduz o aluno a verdades prévias, a exemplo da maiêutica socrática, presente sob outros matizes nas atuais teorias de ensino e aprendizagem; mas como meio de apresentação de nossas convenções linguísticas. Esta mudança de perspectiva foi possível a partir da crítica de Wittgenstein à exigência de exatidão conceitual (já presente nos diálogos platônicos) como condição de construção de um conhecimento legítimo, sugerindo em seu lugar uma nova atitude filosófica, com implicações para o ensino escolar. Sua reflexão sobre dois modos básicos de uso de nossas expressões linguísticas (um normativo e outro descritivo) pressupõe formas diferentes de transmissão dos conteúdos: ora como instrução de regras, ora como uma atividade que envolve justificação, questionamentos e experimentação empírica.This text has the purpose of pointing out some of the confusions originated in the belief of teachers, regarding the existence of extralinguistic meanings to be discovered or constructed by the students through the application of a method. Inspired by the reflections of Wittgenstein about the constitutive function of language in the construction of meanings, I propose another view of the role of method in the process of learning: not as a procedure that leads the student to previous truths; such as the Socratic maieutics, present in some manner in our theories of teaching and learning, but as a means of presentation of our linguistic conventions. This change of perspective was possible based on Wittgenstein’s criticism of the demand for conceptual exactitude (already present in the Platonic dialogues) as a condition for the construction of true knowledge, suggesting in its place a new philosophical attitude, with implications to school teaching. His reflection about two main uses of our linguistic expressions (one normative, and the other descriptive) presupposes different forms of conveying content: sometimes as instruction of rules, sometimes as an activity that involves justification, questioning and empirical experimentation

Os rituais educacuinais a luz da filosofia da linguagem de wittgenstein

El giro lingüístico promovió la segunda fase del pensamiento de Wittgenstein, expresada en parte, en sus Investigaciones de trabajo filoso cas, fuertemente influenciadas en lo contemporáneo loso y levantó nuevas preguntas para la educación loso. Además de proporcionar una nueva concepción del lenguaje, su nuevo método Loso co, también conocido como terapia de ca Loso, permitió el esclarecimiento de muchos de los callejones sin salida y paradojas de loso que, en particular los relacionados con los conceptos de aprendizaje, el conocimiento, la comprensión, pensado, entre otros conceptos básicos del campo de la educación. Mi objetivo en este texto es de la crítica de que Wittgenstein hace que las observaciones del antropólogo británico Frazer en los rituales de las antiguas civilizaciones (publicado bajo el título de NOTAS sobre "La rama dorada" Frazer), para aclarar algunos errores educativos en la pedagogía contemporánea y el punto de la posibilidad de pedagogías que puede ser "preventiva", con el fin de evitar el dogmatismo en la educación a todos los niveles, de los presentes en las pautas más generales de los documentos a los oficiales que se establecen en las prácticas diarias del contexto escolar. La conexión de su terapia ca Loso con temas educativos se dará prioridad por la idea de que el entorno escolar es también el hogar de sus rituales, que, en nuestra opinión, permiten la aclaración de las cuestiones sobre la enseñanza y el aprendizaje, y por lo tanto mejor comprensión de la vida cotidiana escolar. También me referiré a una reciente teoría de signi cado de la inspiración de Wittgenstein, el uso Epistemología, para discutir el papel del profesor para introducir al estudiante en los juegos de lenguaje, cuyas bases "ritualista" naturaleza convencional se ven esta perspectiva epistemológica como la condición para adquirir nuevos significados en el contexto escolar, permitiendo así la formación de estudiantes autónomos y críticos.A virada linguística promovida pela segunda fase do pensamento de Wittgenstein, em parte expresso em sua obra Investigações Filosó cas, in uenciou fortemente a loso a contemporânea e levantou novas questões para a loso a da educação. Além de propiciar uma nova concepção de linguagem, seu novo método losó co, também conhecido por terapia losó ca, possibilitou o esclarecimento de boa parte dos impasses e paradoxos da loso a, em particular, os relativos aos conceitos de aprendizado, conhecimento, compreensão, pensamento, entre outros conceitos fundamentais do campo da educação. Meu objetivo neste texto será partir da crítica que Wittgenstein faz das observações do antropólogo britânico Frazer sobre rituais de civilizações antigas (publicada sob o título Observações sobre “O Ramo de Ouro” de Frazer), para esclarecer alguns equívocos educacionais nas pedagogias contemporâneas e apontar para a possibilidade de pedagogias que possam ser “preventivas”, no sentido de se evitar dogmatismos no campo educacional em todos os seus níveis, desde os presentes nas diretrizes mais gerais dos documentos o ciais até os que se instauram nas práticas cotidianas do contexto escolar. A conexão de sua terapia losó ca com as questões educacionais se dará prioritariamente através da ideia de que o contexto escolar também abriga seus rituais, os quais, a nosso ver, possibilitam o esclarecimento das questões sobre ensino e aprendizado, e, consequentemente, uma melhor compreensão do cotidiano escolar. Também recorrerei à uma recente teoria do signi cado de inspiração wittgensteiniana, a Epistemologia do Uso, para discutir o papel do professor em introduzir o aluno em jogos de linguagem, cujas bases “ritualísticas” de natureza convencional são vistas desta perspectiva epistemológica como sendo a condição para a aquisição de novos sentidos no contexto escolar, possibilitando, assim, a formação de alunos autônomos e críticos.

A atividade matemática escolar como introdução de paradigmas na linguagem

From a Wittgensteinian perspective, this article assumes that the use we make of our mathematical statements is of a different nature from the hypotheses of the natural sciences, which have a predominantly referential use. While these have an explanatory and descriptive purpose, the objects of mathematics and their relations expressed through axioms and theorems play a normative role. In contrast to a referential conception of mathematical knowledge, my goal is to show the importance of this distinction for the mathematical activity in the school context, from the most elementary level of introduction of paradigms in preparatory language games, to the most complex level of their demonstrations, which in turn produce new paradigms. I conclude that certain interpretations of mathematical statements coming from a referential conception of mathematical language can lead to dogmatic images, causing several misunderstandings in their pedagogical practices, particularly when they are anchored in mentalist or empiricist theories of meaning.De uma perspectiva wittgensteiniana, este artigo parte do pressuposto de que o uso que fazemos de nossos enunciados matemáticos é de natureza diferente das hipóteses das ciências naturais, as quais têm um uso predominantemente referencial. Enquanto estas têm uma finalidade explicativa e descritiva, os objetos da matemática e suas relações expressas através de axiomas e teoremas desempenham um papel normativo. Em contraposição a uma concepção referencial do conhecimento matemático, tem-se como objetivo mostrar a importância desta distinção para a atividade matemática no contexto escolar, desde o nível mais elementar de introdução de paradigmas em jogos de linguagem preparatórios, até o nível mais complexo de suas demonstrações, que, por sua vez, produzem novos paradigmas. Conclui-se que determinadas interpretações dos enunciados matemáticos advindas de uma concepção referencial da linguagem matemática podem conduzir a imagens dogmáticas, acarretando diversos equívocos em suas práticas pedagógicas, em particular, quando estas se ancoram em teorias mentalistas ou empiristas do significado

Apontamentos para o ensino da matemática escolar sob inspiração wittgensteiniana

O texto reúne algumas reflexões sobre a natureza da matemática e seu ensino no contexto escolar, ancoradas nos resultados terapêuticos obtidos na segunda fase do pensamento do filósofo Ludwig Wittgenstein sobre os fundamentos da matemática. Dentre eles, a ideia de autonomia das proposições matemáticas em relação ao empírico que resulta de sua crítica ao modelo referencial da linguagem presente nas concepções realistas e idealistas da matemática, relativizando-se, assim, crenças dogmáticas sobre a natureza de seus conteúdos, com implicações imediatas para as práticas pedagógicas. Tem-se como hipótese central, que ao ser explicitada a função normativa (e não descritiva) dos enunciados matemáticos, vários equívocos e confusões podem ser evitadas no ensino da disciplina, que ocorrem, em boa parte das vezes, quando se introduz métodos característicos das ciências naturais que levariam supostamente à descoberta de conteúdos matemáticos em geral. Observa-se que, ao se desconsiderar o papel distinto desempenhado pelas proposições matemáticas em relação ao das proposições empíricas, passa-se a se acreditar que as conjecturas matemáticas seriam hipóteses a serem testadas através de experimentações empíricas, relegando-se as provas matemáticas a segundo plano, ou mesmo descartando-as, como se a formalidade da matemática fosse um empecilho para a sua aprendizagem no contexto escolar. Em contraposição a esta crença, propõe-se na formação dos professores a explicitação da função paradigmática das demonstrações formais, que não só produzem novos sentidos, como também instruem o aluno a empregar os teoremas que fazem parte do currículo escolar. Conclui-se o texto propondo-se diretrizes preventivas de confusões na sala de aula advindas de pedagogias permeadas por concepções filosóficas sobre os fundamentos da matemática que, por sua vez, estão atreladas a uma concepção referencial da linguagem matemática

Uma conversa com Paul Standish sobre os trail-effects da psicologia e a “cultura da auditoria” na educação

Resumo Em tempos tão sombrios para a pesquisa educacional em várias partes do mundo, em que educadores e pesquisadores estão submetidos a uma cultura de auditoria cada vez mais implacável, tivemos o privilégio de entrevistar um dos poucos filósofos que, de uma perspectiva filosófica, questionam esse tipo de gestão educacional: Paul Standish, professor e diretor do Centro de Filosofia da Educação do Instituto de Educação da Universidade de Londres (University College London Institution of Education). Uma de suas principais críticas incide sobre o transporte abusivo de procedimentos contábeis, característicos do campo da administração, para a proposição de políticas educacionais que visariam a uma equivalente “transparência contábil”. Recorre a filósofos como Wittgenstein e Austin, entre outros, para desconstruir o mito da transparência da prestação de contas no campo da educação quando são adotadas medidas avaliativas e de gestão pretensamente objetivas e eficientes, mas que, na verdade, têm tido como resultado a imposição de modelos empíricos de comportamento e de pensamento extremamente reducionistas e dogmáticos. Segundo ele, boa parte desses modelos é oriunda da psicologia, a qual, mesmo tendo alterado substancialmente seus aparatos teóricos como também suas práticas ao longo das últimas décadas, trouxe crenças iniciais que deixaram o que Paul Standish denomina detrail-effects* no imaginário do senso comum, os quais agem sub-repticiamente na base da cultura de auditoria que vem se instaurando no campo da educação. Ao longo da entrevista, Standish também aborda questões relativas ao lugar da filosofia analítica na educação, com suas diferentes vertentes; questiona o modo como o pós-estruturalismo tem sido apropriado pela pesquisa educacional; critica o uso da expressão ciência da educação, quando se desconsidera o fato de que as questões mais fundamentais da educação não podem ser resolvidas empiricamente; reflete sobre a formação do professor e as diferentes maneiras de se transmitir conhecimento; e enfatiza a importância e a fecundidade das ideias de Wittgenstein tendo em vista esclarecer as confusões filosóficas em que nos enredamos quando a linguagem “entra em férias”

Unfounded foundations, grammatical relativism and Wittgenstein, the educator

This is a critical review of Michael Peters' book, Wittgenstein, Education and the Problem of Rationality, in which I focus on the following assumptions in order to problematize them: Wittgenstein's supposed relativism and anti-foundationalism; his status as the leading representative of analytic philosophy; and the absence of mention in Peter’s book of the publication of Wittgenstein’s spelling dictionary in 1926, after a period in which he became a primary school teacher. The philosopher's preface to this dictionary, in my view, contains some evidence that may have led him to revise his main theses in the Tractatus, giving rise to a second linguistic turn in his thinking, in which the concepts of "language game", "family resemblances" and "following rules" are forged by him in view of the grammatical description of the uses of problematic philosophical concepts. I argue that this phase of his life as an educator was intrinsically linked to that of the philosopher, leading him to an intermediate position between relativism and dogmatism