El concepto "energía" en la enseñanza de las ciencias

Existe una gran diferencia entre lo que se considera "energía" en el habla popular y el significado que se le atribuye en las ciencias físicas. Contrariamente a lo que ocurre en el campo de las ciencias, en lo popular el concepto "energía" usualmente no está asociado a alguna magnitud. Desde el punto de vista de las ciencias físicas, la noción intuitiva y popular es incompleta y totalmente inaceptable, pues falta incluir un aspecto esencial para la actividad científica: el cómo se mide esa energía. En lo que sigue se analiza brevemente la evolución reciente del concepto "energía" en las ciencias físicas y su relación con otras magnitudes físicas y con las mediciones. Esta última dependencia resulta ser primordial para la correcta comprensión del concepto; se muestran ejemplos de cómo el obviar esta relación conduce usualmente a serios errores. De ahí que se recomiende extremo cuidado al analizar la posible introducción en los cursos de definiciones simplificadas o "novedosas" de las magnitudes físicas. Existe una doble acepción del término energía; se puede utilizar tanto para: a) designar un tipo específico de energía (cinética, magnética) como para: b) indicar el lugar de donde provienen o se almacenan los diferentes tipos de energía (eólica, solar). En las ciencias físicas no tiene mucho sentido hablar de "energía" a secas, término que, aislado de algún otro que especifique el tipo de energía, no es una magnitud mensurable y carece de una definición concluyente. Otros conceptos o términos que aparecen usualmente en la literatura no científica como energía vital, energía piramidal o energía biocósmica carecen de significado real y sólo se utilizan para tratar de dar credibilidad a supuestos resultados pseudocientíficos

Menu engineering tool proposal for all-inclusive hotel restaurants

La investigación se desarrolló con el objetivo de aportar una herramienta para la aplicación de la ingeniería de menú en restaurantes que operan bajo la modalidad all-inclusive, mediante la modificación de la matriz MUTI. La validación de la propuesta en cuestión se realizó en un restaurante perteneciente a la oferta gastronómica de una instalación hotelera del polo turístico de Varadero, uno de los más importantes del país. Las principales técnicas y herramientas que sirvieron de soporte para la obtención de los resultados fueron la ingeniería de menú, técnicas de merchandising y Microsoft Excel para la automatización de la herramienta propuesta. Todas estas herramientas estuvieron apoyadas en consultas de documentos del restaurante y control de comandas de los meses de octubre y noviembre de 2014, definidas como fuentes de información primaria. Como resultado de la investigación se propone una herramienta automatizada para la realización de la ingeniería de menú, basada en el costo y popularidad de los platos. La herramienta propuesta realiza la clasificación de los platos a partir de su ubicación en nueve cuadrantes determinados por los límites definidos para el costo y la popularidad. Se determinó el comportamiento de cada producto y se formularon un conjunto de acciones de mejora de la gestión actual de la oferta gastronómica.The research was developed with the objective of providing a menu engineering tool for restaurants operating in the all-inclusive model, by means of a womb MUTI modification. The proposal was validated after being implemented in one of the restaurants of a hotel located in one of the most important tourist resorts of Cuba; Varadero. The main techniques and tools that were used for obtaining the results were menu engineering, merchandising techniques and Microsoft Excel for the automation of the proposed tool. All of these tools were designed using the documents of the restaurant and its orders for the months of October and November 2014, as primary sources of information. The result of the research project is the proposal of an automated menu engineering tool, based on the cost and popularity of the dishes. The proposed tool classifies the dishes, placing them into one of nine boxes, the limits of which are determined by cost and popularity. The behavior of each product has been determined, and a series of actions have been designed to improve the current management of the culinary offerings

El concepto "energía" en la enseñanza de las ciencias

Existe una gran diferencia entre lo que se considera "energía" en el habla popular y el significado que se le atribuye en las ciencias físicas. Contrariamente a lo que ocurre en el campo de las ciencias, en lo popular el concepto "energía" usualmente no está asociado a alguna magnitud. Desde el punto de vista de las ciencias físicas, la noción intuitiva y popular es incompleta y totalmente inaceptable, pues falta incluir un aspecto esencial para la actividad científica: el cómo se mide esa energía. En lo que sigue se analiza brevemente la evolución reciente del concepto "energía" en las ciencias físicas y su relación con otras magnitudes físicas y con las mediciones. Esta última dependencia resulta ser primordial para la correcta comprensión del concepto; se muestran ejemplos de cómo el obviar esta relación conduce usualmente a serios errores. De ahí que se recomiende extremo cuidado al analizar la posible introducción en los cursos de definiciones simplificadas o "novedosas" de las magnitudes físicas. Existe una doble acepción del término energía; se puede utilizar tanto para: a) designar un tipo específico de energía (cinética, magnética) como para: b) indicar el lugar de donde provienen o se almacenan los diferentes tipos de energía (eólica, solar). En las ciencias físicas no tiene mucho sentido hablar de "energía" a secas, término que, aislado de algún otro que especifique el tipo de energía, no es una magnitud mensurable y carece de una definición concluyente. Otros conceptos o términos que aparecen usualmente en la literatura no científica como energía vital, energía piramidal o energía biocósmica carecen de significado real y sólo se utilizan para tratar de dar credibilidad a supuestos resultados pseudocientíficos

La resolución de problemas en los cursos de mecánica básica

Proposed strategies to solve physics problems usually provides advice about organizing the study or about ways of work, but not really give an answer to the student¿s wishes: how to solve problems. In the case of basic mechanics, the resolution always can be divided in two well defined parts: a) the finding of the proper equations and b) the mathematical resolution. In what follows we will talk only about part a), proposing a flux diagram that show in explicit form the reasoning that students and professors must spontaneously realize, usually without conscience of it, in order to solve adequately any non trivial mechanics problem. Whoever have carried out this activity in any occasion will recognize immediately its validity, because will see reflected in the diagram his/her usual process of thinking. Hence it may be supposed that the study of this diagram will contribute to get conscience of this process, providing a satisfactory answer to the question of "how to solve physics problems". Besides, it should contribute to a better clearness and efficiency of any professor when organizing its lectures.organizar el estudio o la forma de trabajar, pero sin realmente dar respuesta a lo que el estudiante desea saber: cómo resolver los problemas. El proceso de resolución de cualquier problema de mecánica siempre se puede separar en dos partes muy bien definidas: a) planteamiento -encontrar las ecuaciones adecuadas- y b) la resolución matemática. En lo que sigue nos ocupamos únicamente del la parte a), proponiendo un diagrama de flujo que presenta en forma explícita el razonamiento que estudiantes y profesores necesariamente realizan de forma espontánea, y usualmente sin plena conciencia, para lograr plantear correctamente un problema no trivial de mecánica. Quien alguna vez se haya dedicado a esta actividad reconocerá inmediatamente su validez, pues verá reflejado en él su usual proceso de razonamiento. De aquí que se pueda suponer que el estudio del diagrama contribuirá a que el estudiante tome conciencia de este proceso, y le proporcione una respuesta satisfactoria a la pregunta de "cómo resolver problemas de física". También debe contribuir a que cualquier profesor organice sus clases con mayor claridad y eficiencia

La Física en 2005 y el aprendizaje significativo

Se discute la enseñanza de la física sobre la base de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, específicamente lo que se refiere a la contraposición entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecánico. En el primer caso el alumno logra relacionar de forma esencial y no arbitraria lo que trata de aprender con lo que ya conoce. En el segundo sólo se forman asociaciones arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende, y el alumno no puede utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. De presentarse irregularidades durante el aprendizaje de la Física (o las Matemáticas), éstas difícilmente podrán ser removidas o subsanadas más adelante; más bien servirán de base para nuevas insuficiencias. Lo anterior es válido no sólo para la especialidad de Física, sino en general para cualquiera de las especialidades asociadas a la "pirámide de conocimientos" de la que la Física forma parte. Esta pirámide incluye a la Química, a las Ciencias de la Vida y de la Tierra, y prácticamente a todas las ingenierías