Learning through reading and writing tasks in higher education: what do students use, paper or screen?

The objective of this study was to identify and characterize the reading and writing tasks that university students perform to learn, taking into account the discipline (sciences vs humanities) and the support used (printed vs digital). Four hundred and four students completed an online questionnaire that included 13 tasks which involved reading-writing to learn the contents of the subject. The tasks varied according to their level of complexity, the number and type of sources needed, the level of composition required and the degree to which the information from the sources was processed. Students indicated performing, with higher frequency, tasks that promoted more superficial learning. Humanities students mentioned carrying out tasks that promoted deeper processing. Regarding the format of the materials used, science students reported using the digital format more frequently. However, printed support seemed to be more commonly used when students performed tasks to learn in a relatively superficial way the contents of the subjects. By contrast, students used the digital format to perform complex reading and writing tasksThis work was supported by the Institute of Educational Sciences (Universitat de Barcelona) under Grant REDICE14-1348. / Este trabajo ha recibido financiación del Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona a través del programa REDICE14-134

Development and validation of the ADAS scale and prediction of attitudes toward affective-sexual diversity among spanish secondary students

Violence against non-heterosexual adolescents in educational contexts remains a worrying reality, but no adequate attitudes towards affective-sexual diversity (AtASD) measure exists for Spanish adolescent students. We developed a 27-item scale including cognitive, affective and behavioral aspects, which was completed by 696 secondary school students from the Madrid area. Factor analyses suggested a unidimensional model, Cronbach’s alpha indicated excellent scale scores reliability, and item calibration under the Item Response Theory framework showed that the scale is especially informative for homophobic attitudes. A hierarchical multiple regression analysis showed that variables traditionally related to AtASD (gender, age, religion, nationality, perceived parental/peer attitudes, direct contact with LGB people) also were so in our sample. Moreover, interest in sexuality topics and perceived center’s efforts to provide AtASD education were related to better AtASD. Our scale was reliable and valid, and it may also prove useful in efforts to detect those students with homophobic attitudes and to guide intervention

Perfiles de creencias epistemológicas sobre la lectura y su papel en la comprensión de textos múltiples

Introduction. The aim of this study was to analyse the role of epistemological beliefs and reading beliefs in the comprehension of multiple texts which presented conflicting positions about a controversial topic (nuclear energy). More specifically, we investigated the influence of the multidimensional configuration of epistemological and reading beliefs on multiple text comprehension. Method. The participants were 476 university students from two different Spanish universities, and diverse studies (Humanities, Health Sciences, Architecture and Engineering). In a whole-class session, the Epistemological Beliefs Questionnaire (EQEBI) and the Reader Belief Questionnaire were first administered. In the second part of the session participants completed the prior knowledge questionnaire and performed the multiple text comprehension task. Results. Using cluster analysis we identified two distinct beliefs profiles: sophisticated, in which the more sophisticated epistemological beliefs were associated to more transactional and less transmissive reading beliefs; and naïve, in which the more naïve epistemological beliefs were associated to less transactional and more transmissive reading beliefs. Relationships were found between profiles and gender and domain of knowledge. In addition, after controlling prior knowledge, students with a more sophisticated epistemological and reading beliefs’ profile obtained a higher level of multiple text comprehension than those with a more naïve profile. Conclusion. Consistent with prior research, we may interpret that students who understand knowledge in a more sophisticated way tend to view reading less as a transmissive process and more transforming of knowledge; therefore, they get involved in a deeper comprehension of the different sources and this favours their ability to process information and make inferences – at an intra and inter textual levelIntroducción. El ojetivo de este estudio fue analizar el papel de las creencias epistemológicas y de lectura en la comprensión de multiples textos que presentan posiciones contradictorias sobre un tema controvertido (la energía nuclear). En concreto, se investigó la influencia de la configuración multidimensional de creencias epistemológicas y de lectura en la comprensión de múltiples textos. Método. En el estudio participaron 476 estudiantes universitarios de dos universidades españolas y de distintas titulaciones (Humanidades, Ciencias de la Salud, Arquitectura e Ingeniería). Durante una clase se aplicó el Epistemological Beliefs Questionnaire (EQEBI) y el Reader Belief Questionnaire. En la siguiente, los participantes contestaron el cuestionario de conocimiento previo y realizaron la tarea de comprensión a partir de múltiples textos. Resultados. Se identificaron dos perfiles de creencias a través de un análisis de cluster: sofisticado, en el que las creencias epistemológicas sofisticadas están asociadas con creencias sobre la lectura más transaccionales y con las menos transmisivas; e ingénuo, en el que las creencias epistemológicas más ingenuas están asociadas con creencias sobre la lectura menos trasaccionales y con las más transmisivas. Se encontraron relaciones entre los perfiles y el género y el dominio de conocimiento. Los resultados muestran también que, una vez controlado el conocimiento previo, los estudiantes con creencias epistemológicas y de lectura más sofisticadas obtienen mejores resultados en la tarea de comprensión a partir de múltiples textos que aquellos que responden a un perfil ingenuo. Conclusion. Según los resultados, que coinciden con los de otros estudios, interpretaríamos que los estudiantes que conciben el conocimiento de una manera más sofisticada tienden a considerar la lectura menos como un proceso transmisivo y más como una transformación del conocimiento; por ello realizan una comprensión más profunda de las diferentes fuentes y esto favorece su capacidad de procesar información y hacer inferencias –en un nivel tanto inter como intra textualThis work was funded under the National Programme for Basic Research Projects 2014–2016 by the Spanish Ministry of Economy and Competitiveness (Grant EDU2013-46606-C2-1 & 2-R

Mejorando las estrategias y las programaciones didácticas de docentes en formación para enseñar a escribir síntesis argumentativas en ESO

1.- Introducción Una de las competencias transversales que debe trabajarse con estudiantes de ESO es la de enfrentarse a textos que mantienen posiciones contrapuestas sobre un tema y realizar una síntesis argumentativa para integrar las distintas perspectivas. Escribir síntesis argumentativas es una tarea compleja, con un alto potencial para el aprendizaje: requiere explorar las alternativas, sopesar argumentos y contraargumentos y alcanzar una solución integradora (Mateos et al., 2018; Nussbaum & Schraw, 2007). Los estudiantes tienen notables dificultades en la propia comprensión de la tarea de escritura argumentativa (Plakans, 2010) y en su realización. En concreto, presentan problemas en la selección de los argumentos de los textos académicos, en la integración de argumentos y contraargumentos y en la regulación del proceso de composición de sus textos (Mateos et al., 2018; Segev-Miller, 2007). En consecuencia, el estudiantado suele argumentar defendiendo una única posición o refutando la contraria (Mateos et al., 2018; Nusbaum y Schraw, 2007), sin tener en consideración las perspectivas alternativas (Song y Ferreti, 2013). De ahí la necesidad de enseñarles estrategias integradoras (Mateos et al., 2018), que impliquen sopesar los argumentos y contraargumentos de las distintas posturas y sintetizarlos, desarrollando soluciones de compromiso o conciliación entre las diversas posiciones (Nussbaum, 2008). Existe abundante evidencia sobre cómo enseñar a estudiantes a integrar fuentes (Barzilai et al., 2018) y a escribir síntesis argumentativas (Casado-Ledesma et al., 2021; Mateos et al., 2018). Entre las estrategias y prácticas educativas efectivas para promover la integración intertextual destaca la de facilitar instrucción explícita y modelado del proceso de integración, involucrar a los estudiantes en discusiones y prácticas colaborativas, proporcionar pautas para el proceso de integración, manejar organizadores gráficos y dar retroalimentación a los estudiantes. Es necesario asesorar al profesorado sobre estas propuestas para contribuir a revisar sus prácticas docentes (Finlayson y McCrudden, 2020). En este contexto diseñamos, aplicamos y evaluamos un programa, dirigido a estudiantes del Máster en Formación del Profesorado de Secundaria y Bachillerato, orientado a mejorar sus estrategias y programaciones didácticas para enseñar a escribir síntesis argumentativas. En esta comunicación, nos centramos en uno de los objetivos específicos del estudio: Comparar el impacto del programa sobre el modo en el que estudiantes del Máster de distintas especialidades conceptualizan la tarea de síntesis argumentativa y diseñan sus programaciones. En particular, con carácter exploratorio, comparamos el efecto del programa sobre quienes cursan especialidades en las que las tareas de argumentación y/o de síntesis se proponen o realizan a fin de aprender contenidos disciplinares (e.g., disciplinas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales), con quienes cursan especialidades en las que el género discursivo (ej. textos argumentativos) se convierte en el foco del contenido de aprendizaje (Especialidades de Lengua). 2.- Método 2.1.- Participantes. 15 estudiantes (26.6 % hombres y 73,4 % mujeres) de distintas especialidades del Máster en Formación del Profesorado de Secundaria y Bachillerato de la UAM (MESOB) participaron voluntariamente en el programa: 5 de las especialidades de Lengua -Lengua Castellana y Literatura y de Lengua Extranjera-; 10 estudiantes de otras especialidades del ámbito de Ciencias Sociales (4 de Geografía e Historia, 1 de Filosofía) y de Ciencias Naturales (4 de Biología y Geología y 1 de Física y Química). Ninguno tenía experiencia docente previa. La formación se enmarcó en el seno de los cursos organizados por el Centro de Escritura de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la UAM. 2.2.- Diseño. Diseño ex post facto prospectivo (pre-post). Las variables independientes son dos: Especialidad del estudiante del MESOB (Lengua -Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera- versus otras) y Tiempo (pre-post). Las variables dependientes son: la conceptualización de la tarea (meta y representación de la síntesis argumentativa), y el tipo de programación didáctica diseñada (objetivos propuestos; contenidos de enseñanza -características/estructura del texto en función del género y/o estrategias para elaborar síntesis-; ayudas instruccionales empleadas; mediadores facilitados a los estudiantes; número de sesiones de práctica y tipo de evaluación). 2.3. Materiales. Para la formación se utilizaron y adaptaron los materiales empleados en Casado et al. (2021): (a) dos pares de textos con visiones contrapuestas en temas controvertidos en Ciencias –energía nuclear, alimentos transgénicos, que se usaron como ejemplos de textos fuente que pueden emplear/elaborar en sus asignaturas; (b) ejemplos de estrategias de integración vía refutar, sopesar y sintetizar que emplearon en la formación; (c) ejemplo de videomodelado de los procesos de elaboración de síntesis de estudiantes de ESO; (d) una guía para la elaboración de síntesis; (e) ejemplos de síntesis argumentativas de distintos niveles de integración elaboradas por estudiantes de 3º ESO; y (c) una rúbrica instructiva y de evaluación de la calidad de la síntesis. 2.4.- Procedimiento. En la primera y quinta sesión, los participantes (N=15) elaboraron una unidad didáctica y grabaron un audio explicativo de su propuesta (pre/post). Entre las sesiones 2 y 4 se implementó la formación. Todas las sesiones tuvieron una duración de dos horas. Se explicaron las estrategias para elaborar síntesis argumentativas y se modeló cómo enseñar a escribir una síntesis con la ayuda de una guía. Los participantes llevaron a cabo una simulación de cómo enseñarían a escribir una síntesis argumentativa. Asimismo, se discutieron los criterios de calidad de síntesis en función de las estrategias de integración y se enseñó con modelado a aplicar una rúbrica para la evaluación formativa. Posteriormente, evaluaron 4 síntesis reales de estudiantes de 3º ESO. En la sexta sesión, los participantes reflexionaron sobre la utilidad de las ayudas y su satisfacción con la formación. En esta comunicación solo presentamos resultados parciales del cambio, tras la formación, en la representación de la tarea y en las programaciones. 2.5.- Medidas. Las dimensiones de análisis establecidas, en relación con la representación de la tarea son: la meta planteada (convencer / aprender-profundizar; otras) (Nussbaum, 2008) y la representación de una síntesis argumentativa -desde (1), texto que resume y yuxtapone dos puntos de vista sin integrarlos, hasta (5), texto en el que el lector/escritor se posiciona en una o ambas perspectivas sopesando los argumentos de ambas posturas y estableciendo condiciones que permitan superar las desventajas o limitaciones encontradas, a fin de alcanzar una conclusión que permita integrarlas- (Casado-Ledesma et al., 2021). A partir de estudios previos en el campo, se creó un sistema de codificación para evaluar las programaciones didácticas y los audios explicativos de las mismas. Las dimensiones de análisis de las programaciones y los indicadores se presentan en la Tabla 1. Dos evaluadores analizaron los productos. El acuerdo interjueces, para cada una de las medidas bajo estudio, se estimó con el Coeficiente de Correlación Intraclase (CCI) y Alpha de Cronbach -en caso de variables continuas-, Ro Spearman -para ordinales-y Kappa -para nominales-, en una muestra de 12 programaciones y audios (40% del total). En todos los criterios se alcanzó un buen nivel de acuerdo (ver tabla 1). Tabla 1. Dimensiones de análisis de las programaciones, acuerdo interjueces e indicadores (establecidos a partir de Casado-Ledesma et al., 2021; Granado-Peinado et al., 2019; Mateos et al., 2018) DIMENSIONES INDICADORES OBJETIVOS DE LA PROGRAMACION (Ro Spearman 98 p<.001) 0-No establece ninguna competencia clave 1- Establece una/dos competencias clave de alto nivel (pensamiento crítico, argumentar o aprender a aprender) sin incluir enseñar a elaborar síntesis 2- Establece tres competencias clave de alto nivel (sin incluir enseñar a elaborar síntesis 3-Establece cómo objetivo enseñar/mejorar la escritura de síntesis al mismo nivel que otras competencias no claves (digital, aprendizaje colaborativo) para la propuesta 4- Establece como objetivo específico enseñar a elaborar síntesis sin incluir competencias clave de alto nivel 5-Establece como objetivo enseñar una o dos competencias clave de alto nivel (pensamiento crítico, argumentar) y como objetivo jerarquizado/principal enseñar a elaborar síntesis 6-Establece como objetivo enseñar tres competencias clave de alto nivel y como objetivo jerarquizado/principal enseñar a elaborar síntesis QUÉ ENSEÑAN Qué es un "buen texto”; Estructura y variables lingüísticas propias de: (Ro Spearman 1.00 p<.001) 0-No enseñan 1- Un texto argumentativo 2- Una síntesis argumentativa que integra vía refutar 3- Una síntesis argumentativa que integra vía sopesar 4-Una síntesis argumentativa que integra vía sintetizar ambas perspectivas Estrategias para elaborar una Síntesis Argumentativa (número) (Alpha.96; ICC.93) - No enseñan - Enseñan a identificar y Seleccionar argumentos - Enseñan a jerarquizar los argumentos y contraargumentos - Enseñan estrategias de integración vía refutación - Enseñan estrategias de integración vía sopesar - Enseñan estrategias de integración vía sintetizar Enseñan Estrategias para Revisar (número) (Alpha.97; ICC.94) - No enseñan - Los aspectos formales, lingüísticos y/o estructura del texto -Los argumentos y contraargumentos seleccionados se incluyen o no en la síntesis - Si a lo largo del texto se hacen integraciones vía sopesar y/o sintetizar - Si la conclusión es integradora -vía sopesar- - Si la conclusión es integradora -vía síntesis- Tabla 1 (continuación). Dimensiones de análisis de las programaciones, acuerdo interjueces e indicadores (establecidos a partir de Casado-Ledesma et al 2021; Granado-Peinado et al. 2019; Mateos et al. 2018) DIMENSIONES INDICADORES AYUDAS INSTRUCCIONALES Instrucción Tradicional Kappa=.53 SI O NO Instrucción Explícita en Estrategias con el uso de: (Alpha.96; ICC.92) Tablas-organizadores gráficos u otro instrumento para identificar, seleccionar y/o relacionar Preguntas guía orientadas al proceso de contraste, integración y elaboración de conclusiones Preguntas guía orientadas a la textualización Preguntas guía orientadas a la revisión Ejemplos de estrategias y ejemplos de buenas síntesis Instrucción Explícita con Rúbricas 0-No efectúan 1-Rúbricas Focalizadas solo en características lingüísticas de los textos 2-Rúbricas Centradas en las estrategias y el nivel de integración de las síntesis NUMERO DE SESIONES DE PRÁCTICA (Alpha.98 ICC. 97) MEDIADORES FACILITADOS Elementos de una Guía facilitados (Alpha 1.00; ICC. 1.00) Tablas-organizadores gráficos u otro instrumento para identificar, seleccionar y/o relacionar Preguntas guía orientadas al proceso de contraste, integración y elaboración de conclusiones Preguntas guía orientadas a la textualización Preguntas guía orientadas a la revisión Ejemplos de estrategias y ejemplos de buenas síntesis Preguntas guías orientadas al proceso de contraste, integración y elaboración de conclusiones Preguntas guías orientadas a la textualización Rubricas Instructivas (Rho Spearman 1.00 p<.001) 0-No facilita 1-Facilita Rúbricas Focalizadas solo en características lingüísticas de los textos 2-Rúbricas Centradas en las estrategias y el nivel de integración de las síntesis EVALUACIÓN DE LAS SINTESIS (Rho Spearman .92 p<.001) 0-No evalúan 1-Evalúan solo aspectos lingüísticos 2-Evalúación centrada en el número de argumentos y contraargumentos seleccionados de las fuentes 3-Evaluación centrada en el nivel de integración de las síntesis argumentativas RETROALIMENTACIÓN (Rho Spearman .96 p<.001) 0- No otorgan 1-Centrada en aspectos formales y lingüísticos del texto 2-Centrado en los argumentos seleccionados 3- Centrado en estrategias de integración y el nivel de integración de las síntesis 3.- Resultados Para analizar el cambio en cada una de las variables bajo estudio, se efectuaron contrastes no paramétricos para muestras relacionadas, para cada submuestra/especialidad. Los estudiantes de la especialidad de Lengua no cambiaron en las variables analizadas (1.00<p<.125), a excepción del “número de sesiones de prácticas” que planean, que tiende a incrementarse (ZWilconson=1.83, p=.06), y las ayudas que facilitan durante la práctica, observándose una tendencia a proporcionar organizadores gráficos que ayuden a la selección y jerarquización de los argumentos (ZWilconson=1.63, p=.07). La formación recibida no contribuyó a modificar su representación sobre la tarea y tuvo un impacto superficial en su práctica. En contraste, los estudiantes de las otras especialidades, Ciencias Sociales y Naturales, cambiaron sustancialmente en la mayoría de los aspectos analizados. En concreto, modificaron su representación de la tarea de síntesis argumentativa, de concebirla como una tarea que implica resumir los argumentos de los textos fuente a un texto en el que el autor/a se posiciona en una o ambas perspectivas, sopesando las ventajas y desventajas de las distintas posturas, y estableciendo condiciones que permitan superar limitaciones encontradas, a fin de alcanzar una conclusión que permita integrarlas (Prueba de los Signos, p=.002). Antes de la intervención la mitad de estos estudiantes plantean la tarea con una meta epistémica; tras la intervención todos proponen esta tarea para profundizar/aprender (Prueba de los Signos, p=.07). En sus programaciones, amplían los objetivos competenciales, estableciendo como objetivo específico mejorar la competencia de elaboración de síntesis argumentativas, y la mitad de ellos además jerarquizan este objetivo con respecto a las competencias de argumentación, comunicación y de aprender a aprender (Prueba de los Signos, p=.06). Antes de la intervención, centran su instrucción en mejorar tanto la estructura y aspectos lingüísticos del texto argumentativo como la selección de los argumentos. Tras la intervención, sitúan el foco de la enseñanza en las estrategias de elaboración de síntesis -selección, jerarquización e integración de argumentos y contraargumentos, vía sopesar y sintetizar-, y en las estrategias de revisión, para monitorizar y mejorar los procesos-. Proponen enseñanza explícita con ayuda de una Guía de escritura de síntesis; empleando organizadores gráficos para mejorar la selección, preguntas guía para el contraste, integración y revisión, y uso de buenos ejemplos de estrategias de integración y de síntesis; en menor medida se focalizan en el proceso de textualización (ZWilconson=2.68, p=.007). En relación con las sesiones de práctica, incrementan el número de sesiones, (ZWilconson=2.03, p=.04). Durante la práctica facilitan guías de escritura de síntesis, con organizadores gráficos, ejemplos y preguntas, para facilitar la apropiación de las estrategias enseñadas explícitamente (ZWilconson=2.69, p=.007), pero no rúbricas instructivas (p=.125). También avanzan en la evaluación. Antes de la intervención no evaluaban la calidad de las síntesis y, cuando evaluaban se centraban tan solo en valorar los aspectos lingüísticos y los argumentos seleccionados, si ofrecer retroalimentación. Tras la intervención, evalúan la calidad de las síntesis argumentativas centrándose en su nivel de integración -empleando para ello rúbricas- (Prueba de Signos, p=.002) y otorgan feedback formativo, para ayudar a los estudiantes a mejorar este proceso (Prueba de Signos, p=.002). 4.- Discusión y Conclusiones Los resultados encontrados permiten ampliar el conocimiento sobre las necesidades formativas de los futuros docentes de ESO. En concreto, se exploró en qué medida podía tener impacto en las representaciones de estudiantes del Máster de Secundaria una formación muy centrada en comprender la importancia de fomentar el perspectivismo en sus futuros estudiantes y en cómo se les puede enseñar a partir de la escritura de síntesis argumentativas integradoras. Pese a que la formación fue breve, los participantes de especialidades de Ciencias Sociales y Naturales cambiaron en buena medida sus representaciones. Tras la formación entendieron mejor qué supone elaborar una síntesis y que una meta muy relevante es el propio aprendizaje de quien la escribe; incluyeron en sus programaciones el uso y la enseñanza explícita de guías para que sus estudiantes desarrollaran estrategias útiles; planificaron dedicar más sesiones a estos complejos aprendizajes y ofrecerles una evaluación formativa y específica para que sepan integrar mejor diferentes argumentos. Por el contrario, los participantes de la especialidad de Lengua Castellana no cambiaron en la mayoría de las variables contempladas: sus representaciones, antes y después de la formación, sobre qué supone escribir síntesis argumentativas y cómo enseñarlo, estaban próximas a un enfoque lingüístico y de estructura textual, sin contemplar la función epistémica de este tipo de tarea de escritura o la planificación de acciones docentes para enseñar estrategias encaminadas a integrar información. Es posible que los futuros docentes de Lengua hayan trasladado las metas habituales de su disciplina relacionadas con las tareas de lectura y escritura, sin que la formación haya tenido suficiente influencia en que contemplaran que, en ocasiones, otras metas pueden ser complementarias o, incluso, tener prioridad en sus planificaciones docentes. Una limitación importante de este estudio es el reducido tamaño de la muestra y su homogeneidad, en cuanto a que ningún participante tenía experiencia docente previa. Pese a ello, la particularidad que hemos encontrado en el caso de los futuros profesores de Lengua refuerza la idea de que la formación docente debe ser muy sensible a las ideas previas de los destinatarios, propias de su formación universitaria, para revisarlas, explicitarlas y facilitar la apropiación de otras metas y estrategias transversales también muy relevantes para la educación secundaria. 5.- Bibliografia Barzilai, S., Zohar, A. R., & Mor-Hagani, S. (2018). Promoting Integration of Multiple Texts: A Review of Instructional Approaches and Practices. Educational Psychology Review, 30(3), 973–999. http://doi.org/10.1007/s10648-018-9436-8 Casado-Ledesma, L., Cuevas, I., Van den Bergh, H., Rijlaarsdam, G., Mateos, M., Granado-Peinado, M., & Martín, E. (2021). Teaching argumentative synthesis writing through deliberative dialogues: Instructional practices in secondary education. Instructional Science. 49 (4), 515-559. https://doi.org/10.1007/s11251-021-09548-3 Granado-Peinado, M., Mateos, M., Martín, E., & Cuevas, I. (2019). Teaching to write collaborative argumentative syntheses in higher education. Reading and Writing, 32(8), 2037–2058. http://doi.org/10.1007/s11145-019-09939-6 Finlayson, K., & McCrudden, M. T. (2020). Teacher-implemented writing instruction for elementary students: A literature review. Reading & Writing Quarterly, 36(1), 1-18. Mateos, M., Martín, E., Cuevas, I., Villalón, R., Martínez, I., & González-Lamas, J. (2018). Improving Written Argumentative Synthesis by Teaching the Integration of Conflicting Information from Multiple Sources. Cognition and Instruction, 36(2), 119–138. http://doi.org/10.1080/07370008.2018.1425300 Nussbaum, E. M. (2008). Using argumentation vee diagrams (AVDs) for promoting argument-counterargument integration in reflective writing. Journal of Educational Psychology, 100(3), 549–565. http://doi.org/10.1037/0022-0663.100.3.549 Nussbaum, E.M., & Schraw, G. (2007). Promoting argument–counterargument integration in students’ writing. Journal of Experimental Education, 76(1), 59–92. doi: 10.3200/jexe.76.1.59-92 Plakans, L. (2010). Independent vs. integrated writing tasks: A comparison of task representation. Tesol Quarterly, 44(1), 185-194. Segev‑Miller, R. (2007). Cognitive processes in discourse synthesis: the case of intertextual processing strategies. In G. Rijlaarsdam (Series Ed.), M. Torrance, L. van Waes, & D. Galbraith (Vol. Eds.), Studies in writing: Vol. 20: Writing and cognition: Research and applications. (pp. 231–250). Elsevier. http://doi.org/10.1108/s1572-6304(2007)0000020016 Song, Y., & Ferreti, R.P. (2013). Teaching critical questions about argumentation through the revision process: Effects of strategy instruction on college students’ argumentative essays. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 26(1), 67-90. http://doi.org/10.1007/s11145-012-9381-8 Voss, J.F. (2001). Argumentation in psychology: Backgrounds comments. Discourse Processes, 32, 89–111. http://doi.org/10.1207/S15326950DP3202&3_01 Financiación: Estudio financiado por el Programa estatal de Innovación, Orientado a los retos de la sociedad (I+D+I) (Ref.PID2019-105250RB-I00).2022-2

Balance y perspectivas del Registro de Paisajes de Interés Cultural de Andalucía

El Convenio Europeo del Paisaje (Consejo de Europa, 2000), en vigor en España desde el 1 de marzo de 2008, detalla en su capítulo II (‘Medidas nacionales’) una serie de obligaciones para los distintos estados firmantes entre las que relacionan (art. 6) la identificación y cualificación de paisajes, mediante el análisis de sus características (caracterización) y la consideración de los valores particulares que les atribuyen las Partes y la población interesadas (en nuestro caso, sus valores como patrimonio cultural).El Registro de Paisajes de Interés Cultural de Andalucía (R-PICA) es un cuerpo de datos homogéneo y normalizado que recoge una completa y diversa información sobre áreas territoriales que han sido seleccionadas por ser depositarias de valores patrimoniales, culturales e históricos, que han participado y son testigos actuales de su formación como un paisaje cultural reconocible y significativo de Andalucía. Con la primera caracterización de cobertura regional de una selección de paisajes culturales, más de 100 por el momento, se habrá consolidado una metodología innovadora con la que se consigue la integración de diferentes fuentes de información y disciplinas científicas

Learning paths in synthesis writing: which learning path contributes most to which learning outcome?

This paper presents a secondary analysis of data collected during an intervention study in which students learnt to synthesise pairs of texts presenting opposite views on controversial issues. The original intervention study included two treatments and examined the effects of two instruction conditions when instructional materials and tasks were held constant. The participants were 114 undergraduate psychology students. The object of the instruction was a guide on strategies for writing an argumentative synthesis text. However, the instruction varied between explicit strategy instruction, consisting of explaining each of the process’s four phases (exploring and identifying arguments and counterarguments, contrasting positions, drawing an integrative conclusion, and organising and revising the final draft), modelled via videos, versus self-study of the written strategy guide. After the initial instruction session, the students in both groups practiced collaboratively writing synthesis texts over two sessions with access to the strategy guide. The primary study compared the individually written pre- and posttest syntheses and found statistically significant differences favouring explicit instruction in both dependent variables: the argumentation coverage and the level of integration. The secondary analysis reported in the current paper involved scoring additional written syntheses produced during two practice sessions and then analysing the data for all time points (pretest, posttest, and the two practice sessions) using structural equation modelling (SEM) to test whether explicit instruction directly or indirectly affected the two indicators of good argumentative synthesis texts—argument coverage and integration—via the following collaborative practice. The results suggested two different learning paths for both dependent variables: explicit instruction is effective for both variables, while collaborative practice only has an additional indirect effect on argument coverageThis research project was funded under the National Program for Basic Research Projects 2014–2016 by the Spanish Ministry of Economy and Competitiveness (EDU2013-46606-C2-1) and Mobility Stays Salvador Madariaga 2015 by the Spanish Ministry of Education, Culture and Sport (PRX15/00042

Bentonite powder XRD quantitative analysis using Rietveld refinement: Revisiting and updating bulk semiquantitative mineralogical compositions

Bentonite is a claystone formed by a complex mineralogical mixture, composed of mont-morillonite, illite, and accessory minerals like quartz, cristobalite, feldspars, carbonates, and minor amounts of iron oxy-hydroxides. Bentonite presents complexity at various scales: (1): a single mineral may present different chemical composition within the same quarry (e.g., feldspars solid solu-tions); (2): montmorillonite presents variability in the cation-exchange distribution while illite may be presented as mixed-layer with smectite sheets; and (3): hardness and crystal size are larger in accessory minerals than in clay minerals, preventing uniform grinding of bentonite. The FEBEX bentonite used is originally from Almería (Spain), and it is a predominantly calcium, magnesium, and sodium bentonite. This Spanish FEBEX bentonite has been hydrothermally altered at laboratory scale for 7–14 years. A thermal gradient was generated by heating a disk of pressed iron powder, simulating the metal waste canister, in contact with the compacted bentonite sample. Hydration was forced from the opposite direction. XRD recorded patterns were very similar. In order to min-imize the bias of XRD semi-quantitative determination methods, Rietveld refinement was per-formed using BGMN software and different structural models. Confidence in the quantification of the main phases allows us to convincingly detect other subtle changes such as the presence of calcite in the hydration front, right at the interface between the saturated and unsaturated bentonite, or the presence of goethite, and not hematite, in the saturated bentonite, near the source of hydration. Smectite component was 72 ± 3% and the refinement was consistent with the presence of ~10% illite, comparable with previous characterization

Collaborative writing of argumentative syntheses by low-performing undergraduate writers: explicit instruction and practice

In writing argumentative syntheses from multiple and contradictory sources, students must contrast and integrate different perspectives on a topic or issue. This complex task of source-based argumentation has been shown to be effective for learning, but it has also been shown to be quite challenging. Because of the challenges, educational interventions have been developed to facilitate performance through such means as explicit instruction of strategies and students’ engagement in collaborative writing. Whereas these interventions have been beneficial for many writers, some students continue to perform poorly. The present study builds on prior research into collaborative writing of source-based argumentative syntheses by focusing on these students who experience difficulty with this academic task. Undergraduate psychology students who had previously underperformed on the argumentative task were organized into 56 pairs to participate in one of four versions of an intervention program, which differed in terms of the extent of support provided. The most complete program included collaboration as well as explicit instruction in argumentative synthesis writing and in the collaboration process. Statistical analyses were carried out with two ANOVAs with planned comparisons as well as two mediation models. Results showed that the pairs of students who received this most complete program significantly improved the quality of their synthesis in two dimensions, argument identification and argument analysis. The quality of their performance exceeded the performance of students in the three other intervention programs. The combination of explicit instruction and practice in pairs had positive effects on argument identification; but, for argument integration, effectiveness could be attributed solely to the explicit instruction component of the intervention. The study contributes to prior research by showing how the components of an intervention can make differential contributions to its effectiveness for a particular group of studentsThe present study was supported by the Ministerio de Ciencia e Innovación State program oriented to the challenges of society (I + D + i) (PID2019-105250RB-I00

Lime mortar-compacted bentonite-magnetite interfaces: An experimental study focused on the understanding of the EBS long-term performance for high-level nuclear waste isolation DGR concept

The aim of this study was to obtain evidences regarding the physical and geochemical processes occurring as a result of the combined effects of cementitious materials from the concrete degradation and magnetite from steel corrosion on the bentonite barrier during disposal of high-level radioactive waste.A series of six experiments were done that attempt to reproduce the repository conditions prevailing from 1000 to 3000 years after emplacement of wastes. A lime mortar was used as the source of calcium and alkalinity as this is the presumed reactive product produced during concrete degradation at long-term. Magnetite powder was used to simulate the final corrosion product of cast iron and C-steel under anaerobic conditions. Either a natural FEBEX bentonite or a pretreated "aged" sample, depleted in exchangeable Mg and enriched in K, were used as the swelling clay component. Experiments, with both types of bentonite, were performed simultaneously in cylindrical specimens (50 mm diameter, 25 mm length), confined in a Teflon® sleeve/steel case cells. These specimens were composed of cement mortar in contact with compacted bentonite, which was in turn in contact with compressed magnetite powder. They were hydrated with an artificial Na+-Ca2+×SO42-type Spanish reference clayey formation water for 18 months at 60 °C and constant hydraulic pressure applied through the base of the mortar.After dismantling and sampling the specimens, distribution of soluble ions, exchangeable cations and mineralogy were studied in the bentonite by different instrumental techniques. Iron migration or any impact of the corrosion products in the bentonite was not noticeable in the clay. Both, mortar and magnetite acted as sinks of chloride and sulfate. Small quantities of Ca-Al-sulfates and carboaluminates, which can allocate chlorides, were determined near the mortar-bentonite interface. Portlandite dissolved near the bentonite interface and induced the formation of calcium silicates hydrates (C-S-H) phases cementing the clay interface characterizing a calcium front that was developed from the mortar towards the bentonite. Magnesium silicate hydrates (M-S-H) phases were also concentrated at the interface with mortar in the natural bentonite. It was also determined that natural bentonite has potentially higher buffering capacity attenuating the calcium alkaline front than the pretreated clay. In both cases, a low porosity bentonite-mortar zone was experimentally created at the interface. This type of material should be carefully studied in order to predict the potential for further development of a diffusive alkaline alteration, the radionuclides retention and the consequences in the hydration rate of the unaffected bentonite bufferThe research leading to these results has received funding from the European Atomic Energy Community's Seventh Framework Program (FP7/2007–2011) under grant agreement no. 249681

La línea de costa como base para la generación de indicadores de estado y de seguimiento ambiental: modelo de datos y conceptos de líneas de costa en el litoral de Andalucía

En esta comunicación se proponen dos conceptos di ferentes de línea de costa orientados al cálculo de indicadores, manteniendo para ambos la misma escala y resolución. Para ello se ha procedido a la digitalización de la línea de costa en Andalucía a escala de detalle (1:2.500), entendida ésta como el segmento lineal que recorre la margen del litoral andaluz en contacto con el mar, donde la línea de costa alcanza longitudes considerables al introducirse por las márgenes de los canales de marea y estuarios así como al delimitar detalladamente det erminadas infraestructuras costeras presentes en ella. Esta delimitación fisiográficamente correcta que resulta de utilidad para la elaboración de indicadores relacionados con la gestión del litoral y el medio marino (por ejemplo caracterización de la costa ante un vertido de petróleo) puede ser confus a para la comparación de indicadores de estado y seguimiento ambiental elaborados con criterios esta dísticos, ya que éstos suelen asociar la línea de costa exclusivamente al frente costero expuesto al oleaje. Por ello, ha sido necesario realizar una nueva delineación de la línea, intentado restringirla a lo que se entiende más comúnmente por frente costero, evitando su recorrido detallado por marismas, estuarios y límites de puertos y espigones. Se presentan los resultados de la digitalización de am bas líneas, prestando especial consideración a los criterios geométricos y alfanuméri cos, así como a las diferencias que presentan los indicadores ambientales construidos a partir de éstas, haciendo uso de las capacidades analíticas de las TIG. Los resultados evidencian grandes diferencias entre ellas ligadas, principalmente, a las zonas de infraestructuras, estuarios y marismas.In order to calculate coastal indicators from different purposes, two coastline concepts with equal scale and resolution are proposed. For this reason, coastline was digitized with detail in the Andalucia coast at a scale of 1:2.500. From a physiographic point of view, the coastline is understood as the shoreline that surrounds the coastal area in contact with sea or brackish water such as coastal beaches at exposed areas and estuaries at sheltered areas for instance. Therefore, this concept of coastline reaches large lengths when shoreline is drawn on estuaries and tidal creeks, as well as when it surrounds with details coastal infrastructures such as harbours and dikes. This physiographic delimitation is the most correct approach, and results very useful for generating indicators related with coastal and marine environments management (e.g. coastal characterization for dealing with fuel spill more effectively). However, from a political-statistical point of view, this delimitation can be confuse for creating state and environmental assessment indicators, because in these cases the coastline is commonly characterized by exposed coastal areas. Thus, it has been necessary to create a new delimitation of the coastline, trying to integrate only the shoreline commonly understood as ‘Coastal front’ (without covering coastal sheltered areas or reclaimed areas such us dikes or harbour’s extensions). Finally, it is presented graphical results of both coastlines; paying special attention to geometric and alphanumeric criteria followed as well as to environmental indicators built through spatial analysis tools (GIS). Results show large differences between them, especially on those categories related with infrastructures and salt marshes