Télécollaborations (inter)culturelles sur Facebook

Cet article porte sur un projet d’échanges de productions culturelles sur une page Facebook entre étudiants du Cnam (France) et étudiants de l’université d’Oulianovsk (Russie). Ce projet de télécollaboration (inter)culturelle s’ancre dans la théorie socioculturelle de Vygotski (1934/1997). Dans un premier temps, nous analysons les types de savoirs échangés entre participants ainsi que les savoir-faire mobilisés pour la communication interculturelle lors des échanges. Pour cela, nous adoptons la typologie des compétences socioculturelles pour la communication interculturelle élaborée par Anquetil (2006). Ensuite, nous nous interrogeons sur le caractère innovant du projet, en le rapportant aux principales innovations pédagogiques universitaires du moment identifiées par Fabre (2015), et sur une autre finalité de l’innovation pédagogique, l’efficacité (Tricot, 2017).This article deals with a project of cultural exchange on a Facebook page between students of the Cnam (France) and students of the University of Ulyanovsk (Russia). The project of (inter)cultural telecollaboration is grounded in Vygotski's (1934/1997) socio-cultural theory. First, an analysis of the types of knowledge exchanged between participants as well as the skills mobilised for intercultural communication during the discussions is carried out. To achieve this, the typology of socio-cultural competences for intercultural communication developed by Anquetil (2006) is adopted. Then, the innovative character of the project is examined, relating it to the main academic pedagogical innovations of the moment identified by Fabre (2015), and its effectiveness (Tricot, 2017), another purpose of pedagogical innovation, is considered

Quels scénarios pédagogiques pour un dispositif d'apprentissage à distance socioconstructiviste et de conception énonciativiste en FLE ?

Thèse obtenue avec la mention très honorable et les félicitations du jury à l'unanimité.This research deals with instructional science for language learning and ICT (Information and Communication Technologies), with e-learning in French as a foreign language in particular. Socioconstructivism and the linguistic theory of enunciation are the theoretical basis of this research, which is placed in relation to the action-oriented approach for languages. In accordance with this theoretical framework, a nine-week distance-training course in French (Fictif), in which the main form of communication is through forums, intended for the Vietnamese students of the French-speaking Computer Science Institute in Hanoi, has been imagined. Fictif is a distance-training course that could be considered as a practical implementation of the action-oriented approach enriched with linguistic concepts of enunciation. Following experimentations of Fictif in 2008 and 2009, the appropriateness of the pedagogical scenario with the theoretical framework is first examined. Then, thanks to the activities of the pedagogical scenario which rouses students to action by developing different types of collaboration, as well as introspective thinking (e.g. intercultural thinking, thinking about how the language functions), the students maintained and even improved their skills in French and developed their knowledge of French culture and language. Moreover, for some activities of the pedagogical scenario, an improvement of the students' collaborative learning skills in small groups was observed. It was especially the case for one activity in which the students had to solve linguistic riddles in groups of four as a way of developing their foreign language skills, metalinguistic thinking and collaborative learning skills.Cette recherche relève de la didactique des langues et des TIC, de la formation à distance en langues et du FLE. Un cadre épistémologique socioconstructiviste et énonciativiste a été choisi puis situé par rapport à la perspective actionnelle. Cette réflexion théorique sert de fondement au scénario pédagogique Fictif, une formation à distance en FLE de neuf semaines, destinée aux étudiants vietnamiens de l'Institut de la Francophonie pour l'informatique à Hanoi. Le forum de discussion y occupe une place importante. Fictif peut être considéré comme une mise en œuvre de la perspective actionnelle, enrichie de concepts énonciatifs. Suite aux expérimentations de Fictif en 2008 et 2009, nous montrons dans un premier temps l'adéquation du scénario au cadre théorique. Dans un deuxième temps, nous montrons que les diverses collaborations et l'activité réflexive auquel le scénario pédagogique invite (réflexion interculturelle, réflexion sur le fonctionnement de la langue), permettent, d'une part, grâce à l'effet mobilisateur du scénario, de maintenir, voire de faire évoluer les compétences langagières des apprenants, de développer, entre autres, des connaissances relatives aux cultures et aux langues et, d'autre part, que certaines activités permettent d'améliorer les compétences à collaborer des petits groupes. C'est, en particulier, le cas de l'activité de résolution d'énigmes linguistiques de façon collaborative, par groupe de quatre et à distance, qui permet de marier pratique langagière, réflexion métalinguistique et développement de la compétence à collaborer

Quels scénarios pédagogiques pour un dispositif d'apprentissage à distance socioconstructiviste et de conception énonciativiste en français langue étrangère ?

Cette recherche relève de la didactique des langues et des TIC, de la formation à distance en langues et du FLE. Un cadre épistémologique socioconstructiviste et énonciativiste a été choisi puis situé par rapport à la perspective actionnelle. Cette réflexion théorique sert de fondement au scénario pédagogique Fictif, une formation à distance en FLE de neuf semaines, destinée aux étudiants vietnamiens de l’Institut de la Francophonie pour l’informatique à Hanoi. Le forum de discussion y occupe une place importante. Fictif peut être considéré comme une mise en œuvre de la perspective actionnelle, enrichie de concepts énonciatifs. Suite aux expérimentations de Fictif en 2008 et 2009, nous montrons dans un premier temps l’adéquation du scénario au cadre théorique. Dans un deuxième temps, nous montrons que les diverses collaborations et l’activité réflexive auquel le scénario pédagogique invite (réflexion interculturelle, réflexion sur le fonctionnement de la langue), permettent, d’une part, grâce à l’effet mobilisateur du scénario, de maintenir, voire de faire évoluer les compétences langagières des apprenants, de développer, entre autres, des connaissances relatives aux cultures et aux langues et, d’autre part, que certaines activités permettent d’améliorer les compétences à collaborer des petits groupes. C’est, en particulier, le cas de l’activité de résolution d’énigmes linguistiques de façon collaborative, par groupe de quatre et à distance, qui permet de marier pratique langagière, réflexion métalinguistique et développement de la compétence à collaborer.This research deals with instructional science for language learning and ICT (Information and Communication Technologies), with e-learning in French as a foreign language in particular. Socioconstructivism and the linguistic theory of enunciation are the theoretical basis of this research, which is placed in relation to the action-oriented approach for languages. In accordance with this theoretical framework, a nine-week distance-training course in French (Fictif), in which the main form of communication is through forums, intended for the Vietnamese students of the French-speaking Computer Science Institute in Hanoi, has been imagined. Fictif is a distance-training course that could be considered as a practical implementation of the action-oriented approach enriched with linguistic concepts of enunciation.Following experimentations of Fictif in 2008 and 2009, the appropriateness of the pedagogical scenario with the theoretical framework is first examined. Then, thanks to the activities of the pedagogical scenario which rouses students to action by developing different types of collaboration, as well as introspective thinking (e.g. intercultural thinking, thinking about how the language functions), the students maintained and even improved their skills in French and developed their knowledge of French culture and language. Moreover, for some activities of the pedagogical scenario, an improvement of the students' collaborative learning skills in small groups was observed. It was especially the case for one activity in which the students had to solve linguistic riddles in groups of four as a way of developing their foreign language skills, metalinguistic thinking and collaborative learning skills

La résolution collective d’énigmes linguistiques : une approche de la grammaire pour le public LANSAD ?

Nous décrivons, dans cet article, un projet de résolution collaborative d’énigmes linguistiques menée à distance avec des étudiants vietnamiens informaticiens. Une fois le contexte de la recherche, le cadre théorique et le scénario pédagogique exposés, nous analysons, grâce aux échanges et aux productions des étudiants conservés dans les forums et grâce aux questionnaires de fin de formation, l’effet mobilisateur du projet. Nous observons ensuite les savoirs relatifs au fonctionnement de la langue développés par les groupes d’apprenants. Enfin, nous tentons de mesurer l’impact des formes analysées par les apprenants dans les énigmes au travers de leurs productions langagières dans les forums.This article is about Vietnamese computer science students solving linguistic riddles. We describe the context and theoretical rationale of the research and the pedagogical scenario we created. We then analyze the way the students got involved through their interactions on the forums and their answers to a questionnaire. Finally we try to measure the impact of the analyses of forms during the riddles by observing the students’ linguistic output in the forums

Analyse de Learner autonomy and Web 2.0

1. De quoi s'agit-il ? Cet ouvrage en anglais, paru chez Equinox en 2017, composé d'un chapitre introductif écrit par les trois coordinateurs de l'ouvrage (Marco Cappellini, Tim Lewis et Annick Rivens Monpean), d'une discussion entre deux chercheurs reconnus (David Little et Steve Thorne) animée et régulée par Tim Lewis, et de sept articles de chercheur.e.s œuvrant dans des établissements d'enseignement supérieur et/ou de recherche français, anglais, américain, australien, brésilien, canadien..

Analyse de Second-Language Discourse in the Digital World: Linguistic and social practices in and beyond the networked classroom

1. Présentation générale de l'ouvrage, de l'éditeur, de l'auteure 1.1. L'éditeur : John Benjamin Publishing Company (BP) Second-language Discourse in the Digital World: Linguistic and social practices in and beyond the networked classroom, paru en 2016, est un ouvrage scientifique de 270 pages écrites en petits caractères et aux interlignes serrés. L'ouvrage s'inscrit dans la collection "Language Learning & Language teaching" des éditions scientifiques John Benjamin Publishing Company (BP). C..

Tournant social des dispositifs d'apprentissage des langues en autoformation – Un exemple de dispositif pour le russe

Nous proposons dans cet article de présenter un dispositif institutionnel d'apprentissage en autoformation du russe au Cnam, adapté d'un dispositif d'autoformation en langues implanté il y a 30 ans dans le même établissement. Nous décrivons les raisons de ce changement, le nouvel environnement social et les aides proposées pour soutenir l'apprentissage en autoformation du russe, tels que les télétandems et les échanges d'informations culturelles sur un réseau social entre étudiants du Cnam et étudiants d'universités russes partenaires, les ateliers collectifs réflexifs, les entretiens individuels de conseil avec un enseignant-conseiller, le carnet de bord et les ressources pédagogiques mis à disposition. Nous concluons sur l'institutionnalisation en cours des télécollaborations entre étudiants des établissements russes et français pour rendre le dispositif pérenne

Penser les formationsDe la conception de dispositifs d’apprentissage des langues aux dispositifs d’accompagnement à la recherche

The " synthèse " is in three parts. The first, which is introspective, is an intellectual biography; three main areas of research are identified, all related to the design of training courses. In the second, retrospective part, I identify the key concepts of my research and build links between my various works on the design of training systems and the theoretical underpinnings that have guided their design; I then develop a global theory of conation to guide the design of doctoral support systems. Finally, in the third, forward-looking section, I present the areas of research on which I intend to continue working and in which I hope to be recognised as a specialist; these relate to research support systems and, more broadly, doctoral training systems.La note de synthèse comporte trois parties. La première, introspective, est une biographie intellectuelle ; trois grands axes de recherche sont identifiés, tous en lien avec la conception des formations. Dans la deuxième partie, rétrospective, j’identifie des concepts-clés de mes recherches et construis des liens entre mes différents travaux sur la conception de dispositifs de formation et les soubassements théoriques qui ont orientés leur conception ; je développe ensuite une théorie globale de la conation pour guider la conception de dispositifs d’accompagnement doctoral. Enfin, dans la troisième partie, prospective, je présente les objets de recherche sur lesquels je veux continuer à travailler et dont je souhaite être reconnue spécialiste ; ils portent sur les dispositifs d’accompagnement à la recherche et, plus largement, les dispositifs de formations doctorales.Biographie intellectuelleDans la biographie intellectuelle, les trois grands groupes de recherche sont les suivants : - Scénarisation de formations à distance en français langue étrangère (2007-2014) ;- Evaluation et conception de dispositifs d’autoformation en langues (2014-2023) ;- Formation et accompagnement à la recherche d’adultes professionnels (2017-2023).Le premier axe de recherche porte sur la conception de dispositifs de formation à distance en français langue étrangère (FLE). Ils sont marqués par une conception vygotskienne de l’apprentissage (1934/1997) et par une conception énonciativiste du langage (Culioli, 1990, par exemple). Dans ces recherches, le numérique occupe une place centrale pour la scénarisation des formations partiellement ou entièrement à distance, tant du point de vue des outils – le forum notamment qui, par son caractère écrit, asynchrone et interactif offre des possibilités d’apprentissage inédites – que de la distance, qui potentiellement permet une plus grande distanciation. Dans ces recherches, l’apprentissage collaboratif est central, le groupe est envisagé comme un lieu de construction des identités et comme support des apprentissages. Les thématiques de recherche explorées relèvent de la didactique des langues, portent sur la réflexion métalinguistique et la réflexion interculturelle, collaborative et à distance ; des références en psychologie des apprentissages et en sciences de l’éducation et de la formation pour le numérique sont fortement mobilisées. Le deuxième groupe de recherches porte sur l’évaluation et la conception de dispositifs d’apprentissage des langues en autoformation. Ces recherches sont mises en place à mon arrivée au Conservatoire national des arts et métiers comme maitresse de conférences et s'ancrent dans des problématiques de l’établissement : la formation des adultes tout au long de la vie et l'autoformation. Par rapport au volet de recherches précédent, une bascule s’opère, passant de la conception de dispositifs qui visent la responsabilisation des apprenants dans leurs apprentissages et le développement de compétences à collaborer, à des dispositifs d’accompagnement des apprenants pour qu’ils prennent en main leur apprentissage d’une langue et qu’ils développent des compétences à apprendre à apprendre une langue tout au long de la vie. Les recherches, dans l’axe précédent, donnaient une place centrale à la didactique des langues pour penser les dispositifs de formation ; dans cet axe de recherche, un déplacement vers l’approche pédagogique, centrée sur l’accompagnement, selon une perspective psychopédagogique de l’autoformation est réalisé (Carré, 2010). Cet ancrage pose les bases conceptuelles de mes travaux suivants sur l’accompagnement des adultes à la recherche en sciences humaines.Le troisième axe de recherche « Formation et accompagnement à la recherche d’adultes professionnels » (2017-2023) a pour cible les apprentis-chercheurs en sciences humaines et sociales et s’inscrit principalement dans les recherches en formation d’adultes. Les recherches portent sur la part de corporéité dans l’activité d’écriture de la thèse au travers de rituels d’écriture qui viennent soutenir et amplifier le processus d’écriture. D’autres recherches portent sur le portfolio de compétences des doctorants − la pertinence de la démarche portfolio, en ce qu’elle permet ou non d’identifier des apprentissages vécus par les doctorants et de les valoriser, ou encore les postures professionnelles développées par les doctorants sont interrogées. D’autres travaux portent sur l’engagement des doctorants dans leur formation et leur recherche en période de confinement et sur les facteurs qui ont pu moduler cet engagement. Enfin, plus récemment, des recherches internationales sont mises en place sur l’accompagnement doctoral et l’évaluation de dispositifs de formations doctorales.Conception de formation et théories sous-jacentesDans la deuxième partie, je reviens sur des concepts-clés en lien avec la conception des formations − « ingénierie de formation », « scénarisation de formation », « dispositif », etc. jusqu’au « parcours de formation ». Je clarifie ce que leur usage porte explicitement ou plus implicitement, m’interroge sur l’usage de ces concepts au fil de mes propres recherches. Je propose une relecture des dispositifs conçus en fonction de leur degré d’ouverture (ou de flexibilité structurelle) (Moore, 1993 ; Jézégou, 2005), qui fait référence aux capacités d’autodirection des sujets en formation, à leurs libertés de choix, et qui met en lumière les tensions qui surviennent entre former les sujets ou donner les moyens aux sujets de se former. Enfin, je revisite également les dispositifs conçus selon le triptyque « former à », « former par » et « former pour » proposé par Fabre (2015) – logique didactique, logique psychologique et logique sociale des formations –, ce qui permet de faire apparaitre les logiques dominantes des formations : construire des savoirs, préparer à des métiers ou se développer personnellement.J’élabore ensuite une théorie globale de la conation (Eccles & Wigfield, 2002 ; Bandura, 2019 ; Connefroy, 2010 ; Ryan & Deci, 2017) qui peut fonder la conception des dispositifs de formations et d’accompagnement des doctorants, sachant que l’autonomie du chercheur peut être une finalité de la formation à la recherche. Cette théorie globale est complétée par des travaux en pédagogie universitaire (Annoot, 2016), sur les travaux relatifs à la persévérance au doctorat (Devos, Boudrenghien, Van der Linden, Azzi, Frenay, Galand & Klein, 2017, par exemple) et des travaux sur la professionnalisation (Wittorski, 2008) des doctorants, via le portfolio de compétences en particulier. Les diverses facettes des soutiens que les apprentis-chercheur sont en droit de recevoir sont identifiés et modélisés en trois familles de soutien : l’accompagnement à la construction d’un projet de recherche (faire une revue de littérature, se positionner vis-à-vis de certaines recherches, construire une problématique de recherche, par exemple) ; l’accompagnement à l’autodirection du doctorant (structurer l’activité de manière à conduire le doctorant au succès, favoriser les socialisations avec des personnes semblables qui réussissent et qui peuvent soutenir, exprimer sa confiance dans les capacités du doctorant quand il est confronté à des difficultés, etc.) ; l’accompagnement au développement d’une posture professionnelle de chercheur (comme favoriser les expériences actives de maitrise du doctorant, flécher les opportunités d’apprentissage).Accompagnement doctoral et formation à la rechercheDans la dernière partie, j’expose les projets de recherche que je porte et les objets de recherche sur lesquels je souhaite travailler. Pour ces derniers, je dégage des problématiques de recherche que je juge fécond de développer, j’esquisse les cadres théoriques sur lesquels les ancrer et je détaille les lieux de publications et les communautés de recherche visés, en France et à l’international.Dans la continuité du numéro sur l’accompagnement doctoral pour la revue RIPES (Revue Internationale de Pédagogie dans l’Enseignement Supérieur) paru en janvier 23, qui a permis de constituer un réseau international de chercheurs sur cette thématique et d’identifier les objets de recherche en cours, je lance un nouveau projet de recherche international sur l’évaluation de dispositifs de formations doctorales. 11 chercheuses dans le champ de l’éducation et de la formation participent au projet ; trois regroupements de travail en 2023 aboutiront à une journée d’étude en novembre 2023. Un symposium sur cette même thématique est soumis au réseau international francophone de Recherche en Education et Formation (REF) en 2024 à Fribourg ; il regroupera 19 chercheurs de sept nationalités différentes.Parallèlement à ces projets collectifs et internationaux, je souhaite poursuivre mes travaux sur l’accompagnement au développement d’une posture professionnelle de chercheur via le portfolio de compétences et envisager une publication dans The International Journal of Doctoral Studies. Le travail de transposition des concepts clés en anglais permettra d’intégrer le réseau européen The European University Association, réseau de chercheurs et praticiens issus de 260 universités qui travaillent sur des questions liées à la formation doctorale et à la formation à la recherche. Enfin, je présente deux nouveaux objets de recherche, l’un sur l’accompagnement à l’auctorialité scientifique et l’autre sur l’accompagnement à l’autodirection des doctorants ; ils pourraient faire l’objet d’un travail doctoral et mettraient à l’épreuve la théorie globale de la conation développée dans la partie II.Annoot, E. (2016). Débat sur la pédagogie universitaire à l’heure de l’internationalisation et de la professionnalisation des formations supérieures en France. Education comparée, 15, 19-38.Bandura, A. (2019). La théorie sociale cognitive : une perspective agentique. Dans P. Carré (dir.), Traité de psychologie de la motivation: Théories et pratiques (pp. 13-45). Dunod.Carré, P. (2010). L’autodirection des apprentissages. Dans P. Carré (dir.), L’autoformation: Perspectives de recherche (pp. 117-169). Presses Universitaires de France.Cosnefroy, L. (2010a). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes. Savoirs, 23, 9-50.Culioli, A. (1990). Pour une linguistique de l’énonciation : opérations et représentations, (tome 1). Ophrys.Devos, C., Boudrenghien, G., van der Linden, N., Azzi, A., Frenay, M., Galand, B., & Klein, O. (2017). Doctoral students’ experiences leading to completion or attrition: a matter of sense, progress and distress. European Journal of Psychology of Education, 32(1), 61-77. Eccles J.S., Wigfield A. (2002). Motivational beliefs, values and goals. Annual Review of Psychology, 53, 109-132.Fabre, M. (2015). Penser la formation. Éditions Fabert.Jézégou, A. (2005). Formations ouvertes : libertés de choix et autodirection du sujet. L’Harmattan.Moore, M.G. (1993). The Theory of transactional distance. Dans D. Keegan (dir.), Theoretical principles of distance education (pp. 22-38). Routledge.Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory : Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Publishing.Vygotski, L. S. (1934 / 1997). Pensée et langage. La Dispute.Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Savoirs, 17, 9-36

Analyse de Learner autonomy and Web 2.0

1. De quoi s'agit-il ? Cet ouvrage en anglais, paru chez Equinox en 2017, composé d'un chapitre introductif écrit par les trois coordinateurs de l'ouvrage (Marco Cappellini, Tim Lewis et Annick Rivens Monpean), d'une discussion entre deux chercheurs reconnus (David Little et Steve Thorne) animée et régulée par Tim Lewis, et de sept articles de chercheur.e.s œuvrant dans des établissements d'enseignement supérieur et/ou de recherche français, anglais, américain, australien, brésilien, canadien..

Quels scénarios pédagogiques pour un dispositif d'apprentissage à distance socioconstructiviste et de conception énonciativiste en français langue étrangère ?

Cette recherche relève de la didactique des langues et des TIC, de la formation à distance en langues et du FLE. Un cadre épistémologique socioconstructiviste et énonciativiste a été choisi puis situé par rapport à la perspective actionnelle. Cette réflexion théorique sert de fondement au scénario pédagogique Fictif, une formation à distance en FLE de neuf semaines, destinée aux étudiants vietnamiens de l Institut de la Francophonie pour l informatique à Hanoi. Le forum de discussion y occupe une place importante. Fictif peut être considéré comme une mise en œuvre de la perspective actionnelle, enrichie de concepts énonciatifs. Suite aux expérimentations de Fictif en 2008 et 2009, nous montrons dans un premier temps l adéquation du scénario au cadre théorique. Dans un deuxième temps, nous montrons que les diverses collaborations et l activité réflexive auquel le scénario pédagogique invite (réflexion interculturelle, réflexion sur le fonctionnement de la langue), permettent, d une part, grâce à l effet mobilisateur du scénario, de maintenir, voire de faire évoluer les compétences langagières des apprenants, de développer, entre autres, des connaissances relatives aux cultures et aux langues et, d autre part, que certaines activités permettent d améliorer les compétences à collaborer des petits groupes. C est, en particulier, le cas de l activité de résolution d énigmes linguistiques de façon collaborative, par groupe de quatre et à distance, qui permet de marier pratique langagière, réflexion métalinguistique et développement de la compétence à collaborer.This research deals with instructional science for language learning and ICT (Information and Communication Technologies), with e-learning in French as a foreign language in particular. Socioconstructivism and the linguistic theory of enunciation are the theoretical basis of this research, which is placed in relation to the action-oriented approach for languages. In accordance with this theoretical framework, a nine-week distance-training course in French (Fictif), in which the main form of communication is through forums, intended for the Vietnamese students of the French-speaking Computer Science Institute in Hanoi, has been imagined. Fictif is a distance-training course that could be considered as a practical implementation of the action-oriented approach enriched with linguistic concepts of enunciation.Following experimentations of Fictif in 2008 and 2009, the appropriateness of the pedagogical scenario with the theoretical framework is first examined. Then, thanks to the activities of the pedagogical scenario which rouses students to action by developing different types of collaboration, as well as introspective thinking (e.g. intercultural thinking, thinking about how the language functions), the students maintained and even improved their skills in French and developed their knowledge of French culture and language. Moreover, for some activities of the pedagogical scenario, an improvement of the students' collaborative learning skills in small groups was observed. It was especially the case for one activity in which the students had to solve linguistic riddles in groups of four as a way of developing their foreign language skills, metalinguistic thinking and collaborative learning skills.AIX-MARSEILLE1-Bib.electronique (130559902) / SudocSudocFranceF