El espacio matriz y las arquitecturas incipientes. Reflexiones para el desarrollo de un apedagogía poética.

Una parte de la crisis de la pedagogía del llamado «dibujo artístico» en las escuelas de arquitectura, que se manifiesta en la gran divergencia de criterios sobre sus contenidos e incluso sobre su pertinencia, tiene su origen, desde nuestro punto de vista, en ciertos malentendidos sobre lo que la expresión «dibujo artístico» significa dentro y fuera de la enseñanza académica. Por «dibujo artístico» se puede entender el dibujo practicado por los artistas en esa situación límite que es crear cuando se intenta partir «desde cero» o, al menos, cuando se está dispuesto a poner en duda las configuraciones o las tipologías habituales dadas por buenas en cierto momento histórico

Imagen icónica, imagen fantasmática. Reflexiones para el desarrollo de una pedagogía poética.

El ámbito de la creación es una especie de periferia, una trastienda desde la que el mundo se contempla como un artificio, como un conjunto de cosas realizadas (fabricadas, producidas o creadas). Iniciar al aprendiz en la creación supone conseguir que se traslade desde el mundo hasta su trastienda, desde la condición de usuario a la de creador. Este tránsito, que una vez experimentado parece que tan sólo requiere de un simple cambio de atención suele ir acompañado al principio de un gran esfuerzo que convierte dicho desplazamiento en una verdadera iniciación. Iniciarse en la creación implica adquirir una nueva mentalidad que haga compatible la consideración de la consistencia del mundo como conjunto de cosas que se reconocen, que funcionan y tienen sentido, con la inconsistencia del mundo como artificio. El creador, para serlo, necesita transitar con naturalidad entre ambos mundos

The learning of the teacher

[EN] Learning creative activities can be seen as a demanding encounter that requires both teachers and students to enable a common place of understanding. In the particular scenario of teaching conception drawing applied to architectural projection, novice students should leave behind their prejudices and clichés about drawing –especially those related to drawing as faithful representation–, while teachers will be compelled to re-learn how to draw. Indeed, in order for one to become a drawing teacher it is not enough to know how to draw, it is also necessary to learn how to draw so that it can be taught. Understanding such necessity forces teachers to turn their teaching careers into a long process of self-learning, integrating practical experiences with their reflections about it, and developing theoretical and practical notions that allow for a reliable organization and communication of teaching strategies[ES] El aprendizaje de las actividades creativas constituye un difícil encuentro que requiere el desplazamiento de alumnos y profesores para habilitar un lugar común de entendimiento. En el caso de la enseñanza del dibujo de concepción para proyectar arquitectura, los alumnos noveles deben abandonar sus prejuicios y tópicos sobre el dibujo, especialmente los que se refieren a que dibujar consiste en representar fielmente, y los profesores deben re-aprender a dibujar. Efectivamente, para ser profesor de dibujo no es suficiente con saber dibujar, resulta necesario, además, aprender a dibujar para enseñar. La convicción de esta necesidad obliga al profesor a convertir su carrera docente en un largo proceso de auto-aprendizaje en el que debe integrar su práctica del dibujo y sus reflexiones sobre el mismo, elaborando construcciones teórico-prácticas que le permitan organizar y comunicar fehacientemente sus estrategias docentes.Burgaleta Mezo, P. (2016). El aprendizaje del profesor. EGA. Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica. 21(27):74-87. doi:10.4995/ega.2016.4731.SWORD74872127Burgaleta, P., 2008. El espacio matriz y las arquitecturas incipientes, Congreso Internacional EGA. MadridBurgaleta, P., 2008. Imagen icónica, imagen fantasmática. Congreso Internacional EGA. MadridBurgaleta, P. 2009. La iniciación en el proyecto de arquitectura. Congreso Internacional Projetar IV. Sao PauloBurgaleta Mezo, P. M. (2010). LA PEDAGOGÍA DE LA INICIACIÓN EN LA CREACIÓN ARQUITECTÓNICA: LA INMERSIÓN Y LA EMERSIÓN IMAGINARIAS, EL ESPACIO MATRIZ Y LA PROPUESTA INCIPIENTE. Aproximaciones a una pedagogía poiética. EGA. Revista de expresión gráfica arquitectónica, 15(15). doi:10.4995/ega.2010.100

-La iniciación en la creación. La iniciación en el proyecto de arquitectura. El Espacio Matriz/La propuesta incipiente

Nuestra sociedad experimenta una urgente necesidad de regenerar sus sistemas productivos y esa necesidad se traduce, entre otras exigencias, en una fuerte demanda de creatividad. Pero estas demandas de creatividad, que se trasladan directamente a las instituciones educativas de todos los niveles, no pueden satisfacerse con los viejos procedimientos pedagógicos, pensados para otros fines; tampoco es suficiente con intentar aplicar procedimientos pedagógicos presuntamente ¿especializados¿. Lo novedoso de la exigencia social nos deja sin antecedentes a los que recurrir y obliga a que las propias instituciones educativas se conviertan, ellas mismas, en mecanismos de investigación de la nueva pedagogía, una pedagogía que debe estar orientada, como decimos, al desarrollo de la creatividad. La pedagogía no puede ser ya, por tanto, algo que ¿simplemente¿ se imparte con criterios generales y foráneos, sino algo que se investiga de manera permanente desde el interior de cada pedagogía específica. Esta consideración, que debe extenderse a todos los niveles educativos, resulta especialmente ineludible en la enseñanza universitaria, de la que deberían egresar profesionales altamente cualificados y dispuestos a integrarse de manera inmediata en una dinámica social creativa. Siguiendo ese planteamiento, toda la universidad debería convertirse en un gran ¿centro de investigación sobre la creatividad¿ pero esta transformación afectaría, especialmente, a aquellos centros donde la creatividad tiene un arraigo tradicional; tal es el caso, por ejemplo, de las escuelas de arquitectura. En efecto, nuestras escuelas, en virtud de su familiaridad con estas cuestiones, además de investigar sus propias pedagogías de la creación, deberían convertirse en centros generadores y divulgadores de cultura sobre el tema. Para avanzar en esta dirección, necesitamos racionalizar y sistematizar la pedagogía, comenzando por diferenciar, definir y jerarquizar las situaciones creativas. Dentro de esta estrategia clarificadora, una cuestión fundamental resulta ser la iniciación en la creación, la iniciación en el proyecto de arquitectura. En efecto, iniciar adecuadamente al aprendiz en la creación supone afianzarlo inmediatamente en sus capacidades creativas y prepararlo desde el principio para cursar una carrera que desarrolle su creatividad. La iniciación en el proyecto de arquitectura pasa por investigar maneras productivas propias, maneras de aprender haciendo, modos de proyectar distintos de aquellos que practican quienes ya saben proyectar. A esas maneras de proyectar que facilitan la iniciación en la creación arquitectónica sin trivializarla, le llamamos espacio matriz / propuesta incipiente una situación generativa que valora tanto la potencialidad de la situación proyectual como las propuestas que emergen de ella, tanto los procesos fértiles como los resultados que emergen de ellos, sin decantarse por ninguno de los términos sino, más bien, por la barra (/) que marca el tránsito, el despliegue y el repliegue creativo

Hypermedia : taller de configuración arquitectónica

El Grupo "Hypermedia. Taller de configuración arquitectónica" lo formamos un colectivo de profesores (doctores y asociados), doctorandos y becarios agrupados en la enseñanza del dibujo y el dibujar como herramienta para la elaboración profesional de proyectos de arquitectura en los primeros (1º y 2º año) semestres de la carrera de Arquitecto Superior. Algunos de nosotros empezamos hace más de 35 años alrededor de los ordenadores, estudiando y simulando procesos de generación de propuestas arquitectónicas. Trabajábamos en el Centro de Cálculo de la Universidad Complutense de Madrid (desde el año 1968, en un seminario denominado: "Análisis y generación de formas arquitectónicas"). Después, desde el 1974, en la Cátedra de Análisis de Formas Arquitectónicas, hemos participado y contribuido a la definición del Área de conocimiento denominada "Expresión Gráfica Arquitectónica" y hemos constituido la asociación de Departamentos del Área de todas las Escuelas de Arquitectura del Estado Español, que, en paralelo, ha creado una Revista especializada (EGA lleva editados 10 números anuales) y sostiene la convocatoria bianual de un Congreso Internacional sobre los temas propios de nuestra especialización. Hoy el Grupo, amplio por razón de la situación estratégica del dibujar (inespecífico, geométrico y arquitectónico) como medio indispensable en el trabajo de proyectar arquitectura, se organiza en varios subgrupos que se reparten puntualmente las preocupaciones y temáticas globales (colectivas) que sistemáticamente aparecen, produciendo gran cantidad de trabajos que, en forma de encargos subvencionados, tesis doctorales, monografías, ponencias y artículos aparecen año tras año en diversos medios de difusión (u edición). Nuestros trabajos no son todos estratégicos, pero son todos (sean o no aplicaciones) centrales en la formación arquitectónica, concernidos con la fundamentación teórica, social, científica y técnica de lo medio ambiental (lo arquitectónico entendido como lo envolvente adecuado al albergue de actividades humanas socializadas)

PEDAGOGY OF THE INITIATION IN ARCHITECTURAL CREATION: IMAGINARY IMMERSION AND EMERSION, MATRIX SPACE AND INCIPIENT PROJECT. APPROACHES TO A POIETIC PEDAGOGY

Burgaleta Mezo, PM. (2010). LA PEDAGOGÍA DE LA INICIACIÓN EN LA CREACIÓN ARQUITECTÓNICA: LA INMERSIÓN Y LA EMERSIÓN IMAGINARIAS, EL ESPACIO MATRIZ Y LA PROPUESTA INCIPIENTE. Aproximaciones a una pedagogía poiética. EGA. Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica. 15(15):138-147. doi:10.4995/ega.2010.1001SWORD138147151

Buscamos hábitos saludables

El objetivo principal es favorecer un estilo de vida saludable y fomentar cambios de actitudes, comportamientos y hábitos de los alumnos. Otros objetivos son fomentar una actitud crítica ante mensajes publicitarios; analizar hábitos alimenticios para prevenir la anorexia y bulimia; incentivar otras actividades de ocio; concienciar de los riesgos del abuso de alcohol, del consumo de drogas y de hábitos alimenticios inadecuados; e informar sobre el sida y disminuir el rechazo hacia personas enfermas. Los alumnos elaboran trabajos bibliográficos, comentarios de texto, carteles, análisis de vídeos y de publicidad o búsquedas en internet, sobre la alimentación y trastornos como la anorexia y bulimia, prevención de drogodependencias, abuso del consumo del alcohol, sexualidad y prevención del sida. Con las familias se trabajan temas como enfermedad, desarrollo, conflicto y adolescencia. Se realiza una exposición con los materiales elaborados durante las jornadas culturales bajo el lema Estilos de vida saludables. Para evaluar se utilizan cuestionarios realizados antes y después de las intervenciones..Madrid (Comunidad Autónoma). Consejería de SanidadMadridNo disponibleES

PTCH1 is a reliable marker for predicting imatinib response in chronic myeloid leukemia patients in chronic phase.

Patched homolog 1 gene (PTCH1) expression and the ratio of PTCH1 to Smoothened (SMO) expression have been proposed as prognostic markers of the response of chronic myeloid leukemia (CML) patients to imatinib. We compared these measurements in a realistic cohort of 101 patients with CML in chronic phase (CP) using a simplified qPCR method, and confirmed the prognostic power of each in a competing risk analysis. Gene expression levels were measured in peripheral blood samples at diagnosis. The PTCH1/SMO ratio did not improve PTCH1 prognostic power (area under the receiver operating characteristic curve 0.71 vs. 0.72). In order to reduce the number of genes to be analyzed, PTCH1 was the selected measurement. High and low PTCH1 expression groups had significantly different cumulative incidences of imatinib failure (IF), which was defined as discontinuation of imatinib due to lack of efficacy (5% vs. 25% at 4 years, P = 0.013), probabilities of achieving a major molecular response (81% vs. 53% at first year, P = 0.02), and proportions of early molecular failure (14% vs. 43%, P = 0.015). Every progression to an advanced phase (n = 3) and CML-related death (n = 2) occurred in the low PTCH1 group (P<0.001 for both comparisons). PTCH1 was an independent prognostic factor for the prediction of IF. We also validated previously published thresholds for PTCH1 expression. Therefore, we confirmed that PTCH1 expression can predict the imatinib response in CML patients in CP by applying a more rigorous statistical analysis. Thus, PTCH1 expression is a promising molecular marker for predicting the imatinib response in CML patients in CP