Educació en valors en una societat en crisi de valors

El terme educació en valors és nou i s'ha posat de moda, però s'ocupa de tasques tradicionals de l'educació, com ara l'educació moral, l'educació cívica i l'educació per orientar-se en el sentit que té la vida humana. És un terme insuficient, però que es refereix a tasques educatives imprescindibles i representa la manera com les enfoquen les actuals societats liberals secularitzades, que afavoreixen l'individualisme i obliden els valors tradicionals i comunitaris. L'escola estatal pública es limita a ensenyar els valors democràtics fonamentals, però això no és suficient, ja que la persona, per madurar humanament, necessita contraure vincles afectius amb els grups que trameten les creences tradicionals que professa la família. Això s'aconsegueix dins de la pròpia comunitat, vivint els seus valors, i no amb l'educació científica que proporciona l'escola neutra. La persona individualista i enemiga de l'autoritat social és una persona nihilista i desarrelada.The term education in values is new and has become fashionable, but refers to a series of tasks that are a traditional part of the educations system, such as the teaching of moral and civil values, and guidance towards an understanding of the meaning of human life. The term fails to capture this, but it refers to essential educational tasks, and is indicative of the way that today’s liberal, secular societies see these tasks, societies in which individualism is encouraged to the detriment of traditional and communal values. The state school only teaches basic democratic values, but this is not enough, since in order to mature as a human being, people need to form emotional ties with the groups that transmit the traditional beliefs that the family lives by. This is achieved within the community itself, by living according to its values, and not through the scientific education provided by a nuetral school system. A person who is individualistic and against any form of social authority is someone who is both nihilistic and rootless

Orthopedagogy at the faculty of medicine at the university of Vienna - its history from 1911 to 1985

Die Bemühungen um die Sondererziehung anormaler Kinder sind seit Beginn des 20. Jahrhunderts besonders durch Wiener Professoren der Kinderheilkunde und der Psychiatrie unterstützt worden. An der Kinderklinik der Universität Wien entstand 1911 die erste „Heilpädagogische Station" Europas. Die Pädiater Erwin Lazar und Hans Asperqer sowie der Psychiater Rudolf Allers haben wesentlich zum Aufschwung der Heilpädagogik beigetragen. Der Autor schildert aufgrund der im Archiv der Universität Wien und im Österreichischen Staatsarchiv vorhandenen Quellen erstmals das Lebenswerk dieser ärztlichen Pioniere der Heilpädagogik im Spannungsfeld zwischen Kinderheilkunde, Psychiatrie und Erziehungswissenschaft sowie zwischen Medizinischer Fakultät und Schulverwaltung. (DIPF/Orig.)Efforts to provide remedial education for mentally handicapped children have been greatly supported since the beginning of the twentieth Century by Viennese professors of pediatrics and psychiatry. The first "remedial education ward" in Europe was set up in 1911 at the Children\u27s Clinic of the University of Vienna. The pediatricians Erwin Lazar and Hans Asperger, along with the psychiatrist Rudolf Allers, contributed substantially to the advancement of remedial education. On the basis of sources available in the Archive of the University of Vienna and the Austrian National Archive, the author for the first time describes the life work of these physicians who were pioneers of remedial education within the interaction context of pediatrics, psychiatry and educational science, as well as of the medical faculty and school administrations. (DIPF/Orig.

Sobre las esperanzas del educador y la imperfección de la pedagogía

La Pedagogía ha sido desarrollada como una teoría científica, con lo cual se ha convertido en una Ciencia empírica de la Educación. Por otro lado la educación es una actividad práctica, y en este sentido el educador ha de echar mano de elementos no científicos (valores, creencias, convicciones). Este proceder es esencial para el educador en su acción de educar, y tiene que ver con la Pedagogía Práctica, en cuanto que la misma está basada en unos principios metaempíricos necesarios para guiar y orientar tanto a los individuos como a los grupos

THE RISE AND CRISIS OF PEDAGOGY IN ACADEMIA

In einem historischen Überblick zur Entwicklung der Pädagogik identifi ziert der Autor vier Zeitabschnitte, in denen sich Pädagogik von der praktischen Theorie der erzieherischen Kunst zur Wissenschaft der Bildung entwickelte. Bis zum Ende des 19. Jahrhunderts hat Pädagogik den Status der praktischen Erziehungslehre und behält eine fragwürdigen wissenschaftlichen Stand auch nach der Etablierung an der Universität. Durch einen ähnlich zweifelhaften Status wird Pädagogik als wissenschaftliche Disziplin in den meisten anderen Ländern bis in die sechziger Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts geprägt. Nach dieser Zeit beginnt ein mengenmäßig großer Aufstieg unter dem prätentiösen Namen Wissenschaft über die Erziehung. Anlässe für den Aufstieg lagen außerhalb der Wissenschaft allein, vor allem in der Erhöhung der Geburtenrate nach dem Zweiten Weltkrieg, dem Mangel an Lehrkräften und dem Bedarf der Schulpolitik nach empirischer Bildungsforschung als Grundlage für Erfolgskontrolle, Reform und Planung im Schulwesen. All dies hat zur quantitativen Entwicklung vom Wissen über Erziehung und Bildung, aber auch zur Unzufreidenheit mit der Qualität der pädagogischen Lehre an der Universität beigetragen. Pädagogik wurde für die Praxis unfruchtbar und bot das Wissen an, das keinem mehr nutzte. Der Autor setzt und erörtert fünf Thesen über die Ursachen der pädagogischen Krise, die sich in den letzten 25 Jahren in ihrer vierten Entwicklungsperiode – einem Zeitraum der gewaltigen Expansion und der schweren Krise – befi ndet. Aus der erkenntnistheoretischen Perspektive, schließt der Autor, ist Pädagogik keine Disziplin auf welche wir stolz sein können, aber wegen ihrer sozialen Unerlässlichkeit ist es notwendig, ihre Qualität zu erhöhen. Allerdings darf diese Arbeit nicht nur Pädagogen überlassen werden, vielmehr erfordert sie auch Anreize und Unterstützung von außen.U povijesnom pregledu razvoja pedagogije autor identifi cira četiri razdoblja tijekom kojih se pedagogija razvila od praktične teorije za odgojnu umjetnost do znanosti o odgoju. Sve do kraja 19. stoljeća pedagogija ima status praktičnog učenja o odgoju, ali i nakon etabliranja na sveučilištu i dalje je imala upitan znanstveni status. Sporni status pedagogije kao znanstvene discipline bio je u većini zemalja sličan i pratio je pedagogiju sve do 60ih godina 20. stoljeća. Onda počinje ogromni kvantitativni uspon pod pretencioznim nazivom znanost o odgoju. Povodi za uspon su ležali izvan same znanosti, a posebno u povećanju broja rođenih nakon 2. svjetskog rata, nedostatku učitelja, potreba školske politike za empirijskim istraživanjima obrazovanja kao temeljem za kontrolu uspjeha, reformu i planiranje u školstvu. Sve to doprinijelo je kvantitativnom razvoju znanja o odgoju i obrazovanju, ali i nezadovoljstvu kvalitetom nastave pedagogije na sveučilištu. Pedagogija je postala neplodna za praksu i nudila je znanja koja nikomu nisu potrebna. Autor postavlja i obrazlaže pet teza o uzrocima krize u pedagogiji, koja se unazad 25 godina nalazi u četvrtom razdoblju svoga razvoja – obilježenom kao period ogromne ekspanzije i izrazite krize. Iz spoznajnoteorijske perspektive, zaključuje autor, pedagogija nije struka na koju možemo biti ponosni, ali budući je društveno neophodna potrebno je podići njezinu kvalitetu. Ipak to se ne može prepustiti samo pedagozima, nego su potrebni poticaji i pomoć izvana.In an historical examination of the development of pedagogy, the author identifies four periods in which pedagogy developed from being a practical theory about the teaching arts to a science about education. Right up to the end of the 19th century, pedagogy had the status of being practical education about teaching where its academic status was still in question even after it had been established in universities. The disputed status of pedagogy as an academic discipline was something that was visible in most countries and surrounded pedagogy until the 1960s. It was at this point that the discipline started to experience a sudden quantitative rise under the pretentious title of the “science of education”. The causes of this rise were from outside the discipline itself, and were particularly due to the number of children born after the Second World War, a lack of teachers, and the need for educational policy to engage in the empirical research of education in order to provide a basis from which to control success, reforms and planning in schooling. All this together contributed to a quantitative development of knowledge about teaching and education, but also led to dissatisfaction with the quality of the teaching of pedagogy at universities. Pedagogy was not useful in terms of practice and offered knowledge that was of no use to anyone. The author presents and analyses five hypotheses about the causes of the crisis in pedagogy, which can be found 25 years ago in its fourth period of development. This was a time that was notable as a period of huge expansion and particular crisis. Taking an epistemological perspective, the author concludes that pedagogy is not a discipline we can be proud of. Nevertheless, considering that it is socially essential, its level of quality needs to be raised. However, this should not be left solely to pedagogues, since stimulation and assistance needs to come from outside the discipline

Educación y tradición

The author conceives human person as a being of traditions which education must transmit and maintain: otherwise man would be a rootless being. An unexpected change produces, concerning social and cultural life, insecurity and risk. Nowadays culture is rich and mixed and young's education in values requires cultural heritage and, concerning educators, the courage of educating rightly, promoting civic virtues and love towards family

Erziehungszweck in Familien und in öffentlichen Schulen in der pluralistischen Situation

Odgoj djece i mladih u suvremenom društvu doživljava se kao podjela zadataka između obitelji i javnih ustanova. Autor je svjestan napetosti koje postoje u odnosima između obitelji i javne škole, odnosno između roditelja i nastavnika. To je među ostalim i posljedica proširenog liberalizma, racionalizma, individualizma i hedonizma. Nakon što je podsjetio na to što je odgoj i koja je njegova svrha, autor ističe kako su formacija i svrha formacije s jedne strane u privatnoj nadležnosti roditelja, a s druge u javnoj nadležnosti pojedinih skupina i društvenih ustanova. Javne škole su nacionalni centri za obranu i formaciju općih i orijentacijskih pokazatelja i njihovo prenošenje sljedećem naraštaju. Pluralizam danas označava pluralizam pojedinaca, a njegova glavna obilježja su subjektivni i uzgredni izbor. U takvoj situaciji i u budućnosti su moguća razmimoilaženja između roditelja i nastavnika, između obitelji i škole.Erziehung der Kinder und Jugendlichen in der zeitgenössischen Gesellschaft wird als Aufteilung der Aufgaben zwischen Familien und öffentlichen Einrichtungen erlebt. Der Autor ist sich der Spannungen bewusst, die in Beziehungen zwischen Familien und der öffentlichen Schule, bzw. zwischen Eltern und Lehrern existieren. Das ist unter anderem auch die Folge des erweiterten Liberalismus, Rationalismus, Individualismus und Hedonismus. Nachdem er daran erinnert hat, was Erziehung ist und was sein Zweck ist, macht der Autor darauf aufmerksam wie die Formation einerseits in der privaten Zuständigkeit der Eltern und andererseits in der öffentlichen Zuständigkeit mancher Gruppen und gesellschaftlicher Einrichtungen liegt. Öffentliche Schulen sind nationale Zentren für Verteidigung und Formation allgemeiner und Orientationsindikatoren und ihre Vermittlung an die Nachwelt. Pluralismus kennzeichnet heutzutage Pluralismus des Einzelnen und seine Hauptmerkmale sind subjektive und Nebenwahl. In einer solchen Situation sind Meinungsverschiedenheiten zwischen Eltern und Lehrern auch in der Zukunft möglich

The “scientification” of pedagogy and its consequences - retrospective and outlook

Die Pädagogik ist an den meisten Universitäten seit der Mitte des 20. Jahrhunderts aus einem vernachlässigten Nebenfach zu einem Hauptfach mit vielen Mitarbeitern und Studierenden geworden. Sie hat sich auch inhaltlich sehr verändert: von einer praktischen Disziplin zu einer Wissenschaft. Dieser Vorgang wird häufig pauschal als "Verwissenschaftlichung" (englisch: scientification) bezeichnet. Dabei wird leicht übersehen, dass die Pädagogik auch weiterhin eine Sonderstellung unter den Kultur- und Sozialwissenschaften einnimmt, warum das so ist und vermutlich bleiben wird. Deshalb möchte der Autor auf einige theoretische und praktische Probleme aufmerksam machen, deren Beachtung das Verständnis für die Schwierigkeiten dieses Faches erleichtern kann. Er wird dazu vier Fragen beantworten und am Schluss eine Empfehlung geben. (DIPF/Orig.)Since the middle of the 20th century, pedagogy has, at most universities, evolved from a neglected minor subject to a major discipline with a lot of staff and a great number of students. There have also been many changes as to its content: the subject has turned from a practical discipline into a science in its own right. This process is often, in a sweeping manner, labeled as scientification. In doing so, it is often overlooked that pedagogy still has a special status among the cultural and social sciences, nor is it being investigated why that is the case and why it will in all probability remain so. Therefore, the author would like to draw attention to some theoretical and practical problems, the consideration of which will further an understanding of the difficulties the discipline is confronted with. To this end, four questions are answered and, in the final part, a recommendation is submitted. (DIPF/Orig.

On the restricted use of epistemological studies for a system of the science of education

Herzog hat im Heft 1/1988 dieser Zeitschrift nachzuweisen versucht, daß Brezinkas Entwurf eines Systems der Erziehungswissenschaft inkonsistent und als „Fiktion" zu bewerten sei. Der Verfasser untersucht die Gründe für dieses Urteil und widerlegt sie. In diesem Zusammenhang werden weit verbreitete Irrtümer über die Beziehungen zwischen Wissenschaftstheorie und Erziehungswissenschaft, über Erziehungsbegriffe, über das Determinismus-Problem, über die Technologie der Erziehung und über die Beziehungen zwischen Erziehungstheorien und dem erzieherischen Handeln der Erzieher aufgeklärt. (DIPF/Orig.)In number 1/1988 of this journal, Herzog has tried to demonstrate that Brezinkas outline of a system of the science of education is inconsistent and fictitious. The author analyzes the arguments underlying this judgement and refutes them. In this connection, some widespread errors are rectified as to the relation between epistemology and educational science, the concepts of education, the problem of determinism, the technology of education, and, finally, the relation between educational theories and educational actions. (DIPF/Orig.

Philosophy of educational knowledge

xvi, 301 p.; 25 cm