Quasi-Hadamard Full Propelinear Codes

In this paper, we give a characterization of quasi-Hadamard groups in terms of propelinear codes. We define a new class of codes that we call quasi-Hadamard full propelinear codes. Some structural properties of these codes are studied and examples are provided.Junta de Andalucía FQM-016Ministerio de Economía y Competitividad TIN2016-77918-

Energy storage in Spain: Forecasting electricity excess and assessment of power-to-gas potential up to 2050

Innovative technologies and strategies to decarbonize electricity generation, transport, and heat supply sector are key factors to achieve the global climate targets set by international organizations. One of these strategies implies a significant increase of the share of renewable electricity in the energy mix. Given the intermittent behaviour of renewable energy sources (RES), a detailed assessment of future energy scenarios is required to estimate the potential surplus in electricity production. To facilitate the penetration of renewable energy sources up to significant shares, massive long-term electricity storage technologies must be considered. Among these technologies, power-to-gas (PtG) systems may foster the fossil fuels switch by providing storage of surplus renewable electricity in the form of hydrogen or synthetic natural gas. Thus, this energy carrier could be reconverted to electrical power to cover peak demand periods. In this work, a study of the prospective Spanish scenario is presented and the potential of PtG technology is assessed in terms of expected renewable surplus. We found that the annual electricity surplus for 2050 might vary between 1.4 TWh and 13.5 TWh, and the required PtG capacity would be in the range 7.0–19.5 GW, depending on the renewable production pattern and the increment of demand

Uso de tecnología en el aprendizaje de geometría con grupos de riesgo: un enfoque discursivo

Tomando el aprendizaje como participación en prácticas discursivas, presentamos un estudio sobre el aprendizaje de la Geometría en clases de secundaria con alumnado en situación de riesgo social. Bajo el supuesto del uso de la tecnología como promotor de participación, se diseñó e implementó una secuencia didáctica en un entorno de geometría dinámica. En el análisis de casos de estudiantes se consideraron aspectos cognitivos, afectivos e instrumentales de modo integrado. En este informe se ilustran dos resultados derivados del desarrollo de un caso. Por un lado, la dificultad por definir la noción de incentro se asocia a un uso del entorno informático poco significativo matemáticamente. Por otro, el rechazo a la exposición pública en la pizarra digital interactiva se asocia a la experiencia de dificultades en procesos de pensamiento matemático

La actividad docente de un profesor: geometría, tecnología y grupos de riesgo

En este informe se presentan algunos de los resultados de una investigación de tesis doctoral (Arnal, 2013) sobre el diseño, la implementación y la evaluación de una situación escolar de enseñanza y aprendizaje de la Geometría en un entorno tecnológico con alumnado de secundaria. En un informe anterior (Arnal y Planas, 2013) se documentaron dos resultados sobre aprendizaje derivados de la construcción del caso de un alumno. Ahora documentamos dos resultados sobre la actividad docente de un profesor. Por un lado, indicamos el efecto del uso de un programa de geometría dinámica en la superación parcial de percepciones limitadoras sobre la capacidad matemática de una alumna. Por otro, señalamos las reticencias ante el aprovechamiento del entorno tecnológico en el apoyo de la participación matemática de los alumnos

A Characterization of Van Hiele’s Level 5 of Geometric Reasoning Using the Delphi Methodology

The Van Hiele model of geometric reasoning establishes five levels of development, from level 1 (visual) to level 5 (rigor). Despite the fact that this model has been deeply studied, there are few research works concerning the fifth level. However, there are some works that point out the interest of working with activities at this level to promote the acquisition of previous levels. Our goal is to describe this level through the construction and validation of a list of indicators for each of the processes involved in geometrical reasoning (definition, proof, classification, and identification). Due to the lack of previous research, we have decided to use the Delphi methodology. This approach allowed us to collect information from a panel of experts to reach a consensus through a series of phases about the indicators that describe each of the processes. The final product of the iterative application of this method is a list of validated indicators of the fifth Van Hiele level of reasoning. In particular, proof and definition processes have turned out to be the most relevant processes at this level

Understanding proof practices of pre-service mathematics teachers in geometry

In this work, we show the results of a research with pre-service mathematics secondary teachers about their Van Hiele level regarding the proof in Geometry. We observe three different profiles whose characteristics are described. These descriptions allow us to foresee certain differences when carrying out proof teaching in secondary school. The presence of a profile with a lower level than that assumed for some high school students stands out. The other two profiles show differences regarding the presence of some advanced proof strategies

Design of van Hiele’s level 5 indicators using the Delphi methodology

MICINN project PID2019-104964GB-I00 group S60_20R

Análisis de progresos y dificultades en tareas de identificación del rombo en educación primaria con GeoGebra

Se detectan dificultades de aprendizaje del concepto de rombo en el último curso de Educación Primaria. Como respuesta a las mismas se diseña una intervención didáctica con GeoGebra y se investiga su validez mediante una metodología cuantitativa y cualitativa, atendiendo a la tasa de éxito en la identificación de figuras y a las justificaciones presentadas. Se observa una clara mejora en la adquisición del concepto aplicado a la identificación de rombos, aunque poco sostenida en el tiempo y limitada por algunos obstáculos didácticos. También se concluye que las actividades favorecen una cierta transición de la identificación mediante la comparación con la imagen conceptual a la utilización de la definición

Full oxygen blast furnace steelmaking: From direct hydrogen injection to methanized BFG injection

This paper presents a novel concept of Power to Gas in an oxygen blast furnace, through blast furnace gas methanation and direct H2 injection. The PEM electrolyser produces H2, which reacts with the CO and CO2 from the blast furnace gas forming synthetic natural gas. The latter gas is injected into the blast furnace, closing a carbon loop and avoiding CO2 emissions. A parametric analysis is performed to vary the H2:CO2 ratio in the methanation reaction. Different ratios are simulated and compared, among of which the most representative are: (i) 2.5, where unreacted CO2 is directly recycled with the synthetic natural gas; (ii) 4, where stoichiometric conditions are found and the synthetic gas is composed mostly by CH4; and (iii) 8, where an excess of H2 is found in the synthetic gas; and (iv) an infinite ratio, where only H2 is injected in the blast furnace. In the latter, the methanation plant is not required, and no synthetic natural gas is produced. The results show that low H2:CO2 ratios perform poorly, involving high PEM sizes and high costs but only a 5% of CO2 avoidance (compared to conventional blast furnaces). A H2:CO2 ratio of 4 and full H2 injection results in higher reduction of CO2 emissions (33.8 % and 28.6%) with carbon abatement costs of 260 and 245 €/tCO2, respectively

Trabajando la demostración con profesorado de secundaria en formación

Trabajar la demostración en el aula es interesante no sólo por su importancia desde el punto de vista del quehacer matemático, sino por su contribución a la comprensión de los conceptos matemáticos involucrados (Hanna, 1995). Esta necesidad ha sido recogida de forma desigual en los distintos planes de estudios españoles desde 1934 (Ibañes & Ortega, 2002). La LOMCE establece el aprendizaje de la demostración como obligatorio y transversal a todos los contenidos. Sin embargo, los contenidos relativos a la demostración se presentan en forma de lista sin un orden lógico que ayude al profesor a planificar su enseñanza. Así, surge el interés de llevar a cabo actividades de formación de profesorado de secundaria relacionadas con la demostración, que involucren tanto aspectos relativos a la práctica de la demostración, como a su enseñanza y aprendizaje