The Relationship between Multimodal Literacy of Pre-Service Teachers and Their Perception of Self-Efficacy in Critical Reading

The aim of this study is to investigate the relationship between the multimodal literacy of pre-service teachers and their perception of self-efficacy in critical reading. At the same time, it is to what extent their multimodal literacy levels predict their perception of self-efficacy in critical reading. 337 students were chosen via convenience sampling for this study which was designed on the basis of relational survey model. The data which is needed to answer the relevant questions in our study was collected by means of Multimodal Literacy Scale (Bulut, Ulu and Kan, 2015) and Critical Reading Self-Sufficiency Perception Scale (Karadeniz, 2014). The analyses of the data collected were conducted through Pearson product-moment correlation coefficient analysis technique and multiple regression analysis technique. In view of the results we have obtained in this study, multimodalness is a strong predictive of self-efficacy perception in critical reading (R=.517; R2=.267) [F(3.336)=40.483, p˂.000). The dimension of expressing oneself using multimodal structures (r=.362), interpretation of the contents presented in multimodal structures (r=.466) and preferring multimodal structures (r=.209) has a positive and significant effect on critical reading self-efficacy perception

Birinci Sınıflarda İstenmeyen Davranışların Yaş Farklılıklarına Göre Dağılımı ve Bu Davranışlara Yönelik Öğretmen Tepkileri

Türk Milli Eğitim Bakanlığı 2012-2013 eğitim-öğretim yılı ile birlikte birinci sınıfta öğrencilerin yaş farklılıklarını arttıran bir uygulama başlatmıştır. Bu karar sonucunda birinci sınıf öğrencileri arasında iki yaşa varan farklılıklar oluşmuştur. Kronolojik olarak gözlenen bu farklılığın zekâ yaşı dikkate alındığında daha geniş olması beklenmektedir. Araştırma geniş yaş farklılıklarının olduğu birinci sınıflarda gözlenen istenmeyen öğrenci davranışlarının yaş gruplarına göre dağılımını ve öğretmenlerin bu davranışlara yönelik tepkilerini belirlemeyi amaçlamaktadır. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseni kullanılmıştır. Örneklem seçiminde amaçlı örneklem yönteminden aşırı (uç) örnekleme yöntemi seçilmiştir. Araştırma verileri sosyo-ekonomik düzeyi yüksek bir okuldan yapılandırılmış gözlem ve yarı-yapılandırılmış görüşme tekniği ile elde edilmiş, analiz tekniği olarak içerik analizi kullanılmıştır. Araştırma sürecinde birinci sınıf öğrencilerinin istenmeyen davranışlarının yaş gruplarına göre farklılık gösterdiği ancak öğretmenlerin yaş gruplarını dikkate almadan benzer tepkiler gösterdiği ve küçük yaş gruplarına büyük yaş gruplarından daha fazla tepki gösterdiği yönünde bulgulara rastlanmaktadır.

Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu Olan İlkokul Öğrencilerinin Bitişik Eğik Yazılarının İncelenmesi

Using a general survey model, this descriptive and quantitative study aims to describe the writing skills of primary school students who have been diagnosed with attention deficit and hyperactivity disorder [ADHD]. The study sample consisted of 230 primary school students who had been diagnosed with ADHD; their test scores were analysed. Our study attempts to determine whether the sub-factors legibility, fluency, and passing the writing on the surface of the paper differed according to medicine consumption, grade level, and gender; we also try to identify problems in these students’ cursive handwriting. Using a rubric developed by the researchers, it was found that the scores ADHD-diagnosed students received in legibility and fluency depended on whether they had taken their medicine and on their grade level; however, there were no significant differences in passing the writing on the surface of the paper. On the basis of gender, there were significant differences in the sub-factors legibility, fluency, and passing the writing on the surface of the paper: female students scored higher. In addition to that on examining students’ note-books in terms of shaping the letters, such mistakes as failure to make the connections between letters, inadequate pencil pressure, failure to follow the lines, tendency to use manuscript handwriting and problems of fatigue were found at all grade levels.Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu [DEHB] olan ilkokul öğrencilerinin bitişik eğik yazı yazma becerisini betimlemeyi amaçlayan bu araştırma nicel, betimsel nitelikte olup genel tarama modeli tipindedir. Bu doğrultuda; DEHB tanısı konmuş ilkokul öğrencilerinin el yazısındaki okunaklılık, akıcılık ve yazının kağıdın yüzeyine yerleştirilmesi alt boyutlarından aldıkları puanların ne düzeyde olduğu; bu puanların ilaç kullanma durumuna, sınıf düzeyine, cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığı ve öğrencilerin el yazısındaki sorunların neler olduğu tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırma kapsamında yer alan DEHB’li öğrencilerin yazılarını çeşitli açılardan betimlemek amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen puanlama anahtarı kullanılmış ve öğrencilerin yazı yazarken yaptıkları hataları belirlemek için de öğrenci defterleri doküman analizine tabi tutulmuştur. Araştırmanın örneklemi, kolay ulaşılabilir örnekleme yoluyla seçilmiş 230 ilkokul öğrencisinin defter örneklerinden oluşmaktadır. Araştırmanın sonucunda DEHB tanısı konmuş ilkokul öğrencilerinin bitişik eğik yazı değerlendirme puanlama anahtarı okunaklılık ve akıcılık alt boyutlarından aldıkları puanların ilaç kullanma durumuna ve sınıf düzeyine göre farklılık gösterdiği görülürken; yazının kağıdın yüzeyine yerleştirilmesi alt boyutunda anlamlı farklılık olmadığı belirlenmiştir. Cinsiyet değişkeni açısından alt boyutlara göre farklılık değerlendirildiğinde okunaklılık, akıcılık ve yazının kağıdın yüzeyine yerleştirilmesi alt boyutlarının tümünde anlamlı farklılık olduğu ve bu farkın da kız öğrenciler lehine olduğu tespit edilmiştir. Bununla birlikte yazım hataları açısından öğrencilerin defterleri incelendiğinde ise harf şekillerini yanlış yapma, harfler arası bağlantıları yapamama, kalem basıncının yetersiz olması, satır takibi yapamama, dik temel yazıyı kullanma eğilimi ve yorgunluk sorunları her sınıf düzeyinde görülmektedir

Investigation of pre-service teachers’ critical reading self-efficacy

Critical thinking has become an important skill in today’s intensive information flow. Because individuals need to reach the right source by evaluating the information. The development of critical thinking requires the acquisition of critical reading skills. Critical reading is the reading of individuals by questioning and evaluating text. In this research, critical reading self-efficacy of pre-service teachers were examined in terms of variables of gender, grade level, the department studied, mothers’ educational background, fathers’ education background and daily internet usage time. The sample of the current research was composed of 345 pre-service teachers. The data collection process, Critical Reading Self-Efficacy Perception Scale was used. To analyze data, Mann Whitney U and Kruskal Wallis H-tests were used. As a result of Mann Whitney U-test, a significant difference was defined in critical reading self-efficacy according to the department studied. As a result of Kruskal Wallis H-test a significant difference was defined in critical reading self-efficacy and questioning, inference, analysis and evaluation sub-dimensions according to mothers’ educational background, and in critical reading self-efficacy and finding similarities and awareness sub-dimension according to daily internet usage time

Ana Dili Türkçe Olmayan Mülteci Çocuklarda Kelime Tanıma Envanterinin Kullanımı

İlkokul birinci sınıfa başlayan mülteci çocuklar, aynı dili konuşmadığı akranlarıyla birlikte aynı sınıfta okuma-yazmayı öğrenmeye çalışmaktadır. Birinci sınıfta, okumanın anlamlı hâle gelmesi için sınıf öğretmeni tarafından bireysel farklılıkların dikkate alınıp öğrencilerin kelime tanıma düzeylerine göre okuma parçalarına yönlendirilmesi gerekmektedir. Bu gerekçeyle ilkokul birinci sınıflarda mülteci çocukların da kullanabilecekleri, Kelime Tanıma Envanteri (KTE) adı altında öğrencilerin kelime tanıma düzeylerini belirleyen bir ölçme aracı geliştirilmiştir. KTE, ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin ders kitaplarında yer alan ve günlük yaşantılarında sık kullanılan kelimelerden oluşan, dik temel yazıyla hazırlanmış her biri 20 kelimeden oluşan 40 adet kelime listesinden meydana gelmektedir. Tasarım ve geliştirme araştırma modelinin Tip 1 türünün kullanıldığı araştırmanın çalışma grubunu; uygun örnekleme yöntemiyle seçilmiş sosyoekonomik durumları farklı iki devlet okulunda öğrenim görmekte olan 32 Suriyeli mülteci ilkokul öğrencisi oluşturmaktadır. Veri toplama araçları olarak; KTE ve Kelime Tanıma Çizelgesi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda envanterin; öğrencilerin okuma motivasyonunu arttırdığı, öğrencilerin kelime tanıma düzeyleri üzerinde olumlu yönde etkisinin olduğu, belirli bir rutin ve düzen çerçevesinde okutulduğunda mülteci çocuklarda da süreklilik sağladığı sonucuna ulaşılmıştır

A Desıgn And Development Study Of An Inventory For Fırst Grade Prımary School Students’ Word Recognıtıon

The skill of word recognition is the first step for an individual who wants to practice reading. It is impossible to perform the act of reading without recognizing words, and it is important that individual and informal assessment tools are used to assess students' ability to recognize vocabulary. This research’s aim is to demonstrate the effectiveness of an inventory that has been developed for word recognition based on its process of preparation and evaluation. The inventory is also a well-structured measurement tool for determining primary school students' word recognition level. Essentially, the Type 1 development research type of the design and development research model is carried out to develop a tool that regulates learners' level of word recognition and reveals this tool’s applicability. The study group in this research is composed of 85 first-grade primary school students (52% female and 48% male), studying in three different public schools in the Yenimahalle district of Ankara. Student Information Form, Word Recognition Inventory-1, Word Recognition Inventory-2, Word Recognition Chart and Semi-Structured Interviews where teachers collect data. In the middle of the inventories designed as individual assessment tools, while the words in WRI-1 consist of six levels of letter groups that students meet in early reading and writing processes, words in WRI-2 are composed of words that are mentioned in students’ textbooks that students learn in the classroom and frequently employ in their daily lives. It is important to note that words in WRI-1 and WRI-2 are given in their basic forms and vary at different levels in keeping with the students’ ages and knowledge and classroom levels. Furthermore, word diversity (proportional nouns, adjective, verb use, etc.) is similar; words rank from simple to complex forms, and each list is composed of 20 words. Moreover, the validity and reliability of studies of inventories are carried out to design tools. When words are read from the word list, the researcher recorded the words and whether they were read correctly or incorrectly to the "Word Recognition Chart." In the study, variance analysis (ANOVA) was operated to compare the socio-economic statuses of students, pre-school types, parents, education level, and number of siblings; independent group t-tests were used to determine whether there were any differences according to gender, age (month), mother's occupation, father's occupation, parents' lifestyle, and whether they had attended kindergarten in the WRI-1 inventory where the normal distribution conditions were provided. Kruskal Wallis was used to compare the students’ socioeconomic status, pre-school types, the parents' education level, and the number of siblings; the Mann Whitney U-test was used to determine whether there were any differences according to gender, age (month), mother's occupation, father's occupation, parents’ lifestyles, and the state of whether they had attended kindergarten in the WRI-2 inventory where the normal distribution condition was not provided. Data was obtained from the teachers’ perspective through semi-structured interviews that were made using descriptive analysis of the qualitative research approach. Consequently, it has been observed that children can correctly read words that they hear frequently in their daily lives. However; foreign based words, words in which two silent letters come concurrently, and abstract words that are not meaningful to students are the most commonly misread words. There were no significant differences in the level list for first-year students who applied WRI-1 and WRI-2 when the word recognition level scores were compared in terms of gender, age (month), parents' lifestyles, and sibling numbers; the socioeconomic situation was found to be significantly different compared to pre-school education level, pre-school education type, parental education level, and word recognition level scores according to parents’ occupation types. Subsequently, it has been determined and supported by teachers’ opinions that inventories that are prepared and evaluated based on the process have good measurement tool properties and are developed to determine word recognition can effectively determine first graders’ word recognition level.İÇİNDEKİLER KABUL ve ONAY ii YAYIMLAMA ve FİKRİ MÜLKİYET HAKLARI BEYANI iii ETİK BEYANNAMESİ iv TEŞEKKÜR v ÖZ………. vii ABSTRACT ix İÇİNDEKİLER xi TABLOLAR DİZİNİ xvi ŞEKİLLER DİZİNİ xx SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ xxi 1.GİRİŞ 1 1.1. Problem Durumu 1 1.2. Araştırmanın Amacı ve Önemi 8 1.3. Problem Cümlesi 10 1.3.1. Alt Problemler 10 1.4. Sayıltılar 11 1.5. Sınırlılıklar 11 1.6. Tanımlar 11 1.7. Araştırmanın Kuramsal Temeli 13 1.7.1. Erken Çocukluk Döneminde Gelişim Özellikleri 13 1.7.1.1. Kişilik Gelişimi 13 1.7.1.2. Bilişsel Gelişimi 15 1.7.1.3. Dil Gelişimi 16 1.7.2. Dilin Tanımı 18 1.7.3. Dilin Özellikleri 18 1.7.4. Dilin Kullanım Alanları 20 1.7.5. Dil Gelişimi Kuramları 23 1.7.6. Dil Gelişimi Aşamaları 25 1.7.7. Dil-Kelime İlişkisi 28 1.7.8. Kelime Tanıma 30 1.7.9. Kelime Tanıma Teorileri ve Modelleri 32 1.7.10. Kelime Tanımayı Değerlendirme 34 1.7.11. Kelime Tanıma Envanteri 37 2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 40 2.1. Dil Gelişimi İle İlgili Çalışmalar 40 2.2. Kelime Tanıma İle İlgili Çalışmalar 45 2.3. Kelime Tanımayı Değerlendirme İle İlgili Çalışmalar 53 2.4. İlgili Araştırmalar Özet 63 3. YÖNTEM 68 3.1. Araştırmanın Türü 68 3.2. Çalışma Grubu 71 3.2.1. Çalışma Grubunun Özellikleri 71 3.2.2. Çalışma Grubu İle İlgili Demografik Bilgiler 73 3.2.2.1. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı 73 3.2.2.2. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Yaşa Göre Dağılımı 74 3.2.2.3. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Sosyo-Ekonomik Durumlarına Göre Dağılımı 75 3.2.2.4. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp-Almama Durumlarına Göre Dağılımı 75 3.2.2.5. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitimi Aldığı Okul Türüne Göre Dağılımı 75 3.2.2.6. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Düzeyine Göre Dağılımı 76 3.2.2.7. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı 76 3.2.2.8. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Annelerinin Meslek Durumlarına Göre Dağılımı 77 3.2.2.9. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Babalarının Meslek Durumlarına Göre Dağılımı 78 3.2.2.10. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Anne-Babalarının Yaşam Biçimlerine Göre Dağılımı 79 3.2.2.11. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Kardeş Sayılarına Göre Dağılımı 79 3.3. Veri Toplama Araçları 80 3.3.1. Öğrenci Bilgi Formu 80 3.3.2. Kelime Tanıma Envanterleri 80 3.3.2.1. Kelime Tanıma Envanterlerinin Geliştirilmesi 81 3.3.2.1.1. E, L, A, T Ses Grubuyla Oluşturulan Kelime Tanıma Envanterinin Geliştirilmesi 81 3.3.2.1.2. E, L, A, N Ses Grubuyla Oluşturulan Kelime Tanıma Envanterinin Geliştirilmesi 83 3.3.3. Kelime Tanıma Çizelgesi 85 3.3.4. Yarı Yapılandırılmış Görüşmeler 86 3.4. Veri Toplama Araçlarının Geçerlik ve Güvenirliği 86 3.4.1. Veri Toplama Araçlarının Geçerliği 86 3.4.2. Veri Toplama Araçlarının Güvenirliği 88 3.5. Veri Toplama Araçlarının Uygulanışı 90 3.6. Verilerin İşlenmesi ve Çözümlenmesi 94 4. BULGULAR VE TARTIŞMA 98 4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular 98 4.1.1. KTE-1 ve KTE-2 Analiz Aşaması 98 4.1.2. KTE-1 ve KTE-2 Tasarım Aşaması 104 4.1.3. KTE-1 ve KTE-2 Uygulama Aşaması 105 4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular 106 4.2.1. KTE-1 Kelime Listelerine Ait Bulgular 106 4.2.1.2. KTE-1 Birinci Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 106 4.2.1.3. KTE-1 İkinci Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 108 4.2.1.4. KTE-1 Üçüncü Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 110 4.2.1.5. KTE-1 Dördüncü Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 111 4.2.1.6. KTE-1 Beşinci Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 114 4.2.1.7. KTE-1 Altıncı Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 116 4.2.1.8. KTE-1 Tüm Kelime Tanıma Listelerine Ait Bulgular 118 4.2.2. KTE-2 Kelime Listelerine Ait Bulgular 120 4.2.2.1. KTE-2 Üçüncü Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 120 4.2.2.2. KTE-2 Dördüncü Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 123 4.2.2.3. KTE-2 Beşinci Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 126 4.2.2.4. KTE-2 Altıncı Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 129 4.2.2.5. KTE-2 Tüm Kelime Tanıma Listelerine Ait Bulgular 131 4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular 133 4.3.1. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 134 4.3.1.1. Öğrencilerin KTE-1 Birinci Seviye Kelime Listesindeki (E, L, A, N) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 134 4.3.1.2. Öğrencilerin KTE-1 İkinci Seviye Kelime Listesindeki (İ, T, O, B, U) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 134 4.3.1.3. Öğrencilerin KTE-1 Üçüncü Seviye Kelime Listesindeki (K, I, R, Ö, S, Ü) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 135 4.3.1.4. Öğrencilerin KTE-1 Dördüncü Seviye Kelime Listesindeki (M, D, Ş, Y, C, Z) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 136 4.3.1.5. Öğrencilerin KTE-1 Beşinci Seviye Kelime Listesindeki (Ç, G, P, H) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 136 4.3.1.6. Öğrencilerin KTE-1 Altıncı Seviye Kelime Listesindeki (F, V, Ğ, J) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 137 4.3.2. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 138 4.3.2.1. Öğrencilerin KTE-2 Üçüncü Seviye Kelime Listesindeki (K, I, R, Ö, S, Ü) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 138 4.3.2.2. Öğrencilerin KTE-2 Dördüncü Seviye Kelime Listesindeki (M, D, Ş, Y, C, Z) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 139 4.3.2.3. Öğrencilerin KTE-2 Beşinci Seviye Kelime Listesindeki (Ç, G, P, H) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 139 4.3.2.4. Öğrencilerin KTE-2 Altıncı Seviye Kelime Listesindeki (F, V, Ğ, J) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 140 4.3.3. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Demografik Özelliklere Ait Bulgular 141 4.3.3.1. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Dağılımı 143 4.3.3.2. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Yaş (Ay) Değişkenine Göre Dağılımı 143 4.3.3.3. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Sosyo-Ekonomik Durum Değişkenine Göre Dağılımı 144 4.3.3.4. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almama Değişkenine Göre Dağılımı 146 4.3.3.5. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Okul Öncesi Eğitim Türü Değişkenine Göre Dağılımı 147 4.3.3.6. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Dağılımı 149 4.3.3.7. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Dağılımı 151 4.3.3.8. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Anne Meslek Türü Değişkenine Göre Dağılımı 153 4.3.3.9. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Baba Meslek Türü Değişkenine Göre Dağılımı 154 4.3.3.10. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Anne-Baba Yaşam Biçimi Değişkenine Göre Dağılımı 155 4.3.3.11. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Kardeş Sayısı Değişkenine Göre Dağılımı 156 4.3.4. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Demografik Özelliklere Ait Bulgular 157 4.3.4.1. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Dağılımı 159 4.3.4.2. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Yaş (Ay) Değişkenine Göre Dağılımı 159 4.3.4.3. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Sosyo-Ekonomik Durum Değişkenine Göre Dağılımı 160 4.3.4.4. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almama Değişkenine Göre Dağılımı 161 4.3.4.5. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Okul Öncesi Eğitim Türü Değişkenine Göre Dağılımı 162 4.3.4.6. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Dağılımı 163 4.3.4.7. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Dağılımı 164 4.3.4.8. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Anne Meslek Türü Değişkenine Göre Dağılımı 166 4.3.4.9. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Baba Meslek Türü Değişkenine Göre Dağılımı 166 4.2.4.10. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Anne-Baba Yaşam Biçimi Değişkenine Göre Dağılımı 167 4.3.4.11. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Kardeş Sayısı Değişkenine Göre Dağılımı 168 4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular 169 5. SONUÇ ve ÖNERİLER 176 5.1. Sonuçlar 176 5.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar 176 5.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar 181 5.1.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar 198 5.1.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar 218 5.2. Öneriler 222 5.2.1. Uygulamaya Dönük Öneriler 222 5.2.2. Araştırmaya Dönük Öneriler 223 KAYNAKÇA 226 EKLER DİZİNİ 244 EK 1. ETİK KOMİSYONU ONAY BİLDİRİMİ 245 EK 2. MEB ARAŞTIRMA İZNİ ONAY BİLDİRİMİ 246 EK 3. ORİJİNALLİK RAPORU 247 EK 4. ÖĞRENCİ BİLGİ FORMU 249 EK 5. KELİME TANIMA ENVANTERİ-1 ÖRNEKLERİ 251 EK 6. KELİME TANIMA ENVANTERİ-2 ÖRNEKLERİ 257 EK 7. KELİME TANIMA ÇİZELGESİ 261 EK 8. ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU 262 ÖZGEÇMİŞ 263Kelime tanıma becerisi, bireyin okumayı gerçekleştirmesi için ilk adımdır. Kelime tanımadan okuma işlemini gerçekleştirmek mümkün değildir. Öğrencilerin kelime tanıma becerilerini değerlendirmede öğretmenlerin bireysel ve formel olmayan değerlendirme araçlarını kullanmaları önemlidir. Bu araştırmanın amacı, hazırlanma ve değerlendirilme aşamaları sürece dayalı olarak yürütülen, iyi bir ölçme aracı niteliklerini taşıyan ve kelime tanımaya yönelik geliştirilen bir envanterin ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin kelime tanıma düzeylerini belirlemede etkililiğini ortaya koymaktır. Bu amaçla öğrencilerin kelime tanıma düzeylerini belirlemeye yönelik bir araç geliştirerek bu aracın uygulanabilirliğini ortaya koymak açısından tasarım ve geliştirme araştırma modelinin Tip 1 geliştirme araştırması türü kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu; uygun örnekleme yöntemiyle seçilmiş, Ankara ilinin Yenimahalle ilçesinde bulunan üç farklı devlet okulunda öğrenim görmekte olan toplam 85 (%52 kadın, %48 erkek) ilkokul birinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Veri toplama araçları olarak; Öğrenci Bilgi Formu, Kelime Tanıma Envanteri-1 ve Kelime Tanıma Envanteri-2, Kelime Tanıma Çizelgesi ve Öğretmen Görüşme Formu kullanılmıştır. Bireysel bir değerlendirme aracı olarak tasarlanan envanterlerden KTE-1’de yer alan kelimeler ilkokuma yazma sürecinde karşılaştıkları 6 seviye ses grubundan oluşan kelimelerden; KTE-2’de yer alan kelimeler ise öğrencilerin ders kitaplarında geçen ve sınıf içi uygulamalarından öğrendikleri kelimelerden oluşmuştur. KTE-1 ve KTE-2’deki kelime listelerinde yer alan kelimelerin yalın halde sunulmasına, öğrencilerin yaşına, bilgi düzeyine ve sınıf seviyesine uygun olarak farklı düzeylerde olmasına, sözcük çeşitliliğinin benzer olmasına (orantılı isim, sıfat, fiil kullanımı vb. gibi…), kelimelerin basitten karmaşığa doğru sıralanmasına, her bir listenin 20 kelimeden oluşmasına dikkat edilmiştir. Tasarlanan araçlara ilişkin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Öğrencilerin kelime listelerini okudukları esnada, araştırmacı “Kelime Tanıma Çizelgesi”ne öğrencinin doğru ve yanlış okuduğu kelimeleri kaydetmiştir. Araştırmada, KTE-1 envanteri normal dağılım şartlarını karşıladığı için öğrencileri sosyo-ekonomik durumlarına, anaokuluna gitmişse okul türlerine, anne ve babanın eğitim düzeyine ve kardeş sayısına göre karşılaştırmada varyans analizi (ANOVA); cinsiyete, yaşa (ay), anne mesleğine, baba mesleğine, anne ve babanın yaşam biçimine ve okul öncesi eğitim almış ya da almamış olma durumuna göre farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla bağımsız gruplar T-testi kullanılmıştır. Normal dağılım şartının sağlanmadığı KTE-2 envanterinde öğrencileri sosyo-ekonomik durumlarına, anaokuluna gitmişse okul türlerine, anne ve babanın eğitim düzeyine ve kardeş sayısına göre karşılaştırmada Kruskal Wallis; cinsiyete, yaşa (ay), anne ve babanın mesleğine, anne ve babanın yaşam biçimine ve okul öncesi eğitim almış ya da almamış olma durumuna göre herhangi bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla Mann Whitney U-testi kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmeler yoluyla uygulama öncesi, uygulama sırası ve sonrası öğretmen görüşlerinden yararlanılmıştır. Elde edilen veriler nitel araştırma yaklaşımından betimsel analiz kullanılarak çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda, doğru okunan kelimelerin çocuğun günlük yaşamından elde edilebilecek ve sıklıkla duyduğu kelimelerden oluştuğu; yabancı kökenli kelimelerin, iki sessiz harfin yan yana geldiği kelimelerin ve öğrenciler için anlamlı olmayan soyut kelimelerin en çok yanlış okunan kelimeler arasında çoğunlukta olduğu sonucuna ulaşılmıştır. KTE-1 ve KTE-2 uygulanan birinci sınıf öğrencilerinin seviye listelerinde cinsiyet, yaş (ay), anne-baba yaşam biçimi ve kardeş sayıları bakımından kelime tanıma düzeyi puanları karşılaştırıldığında anlamlı farklılıklar olmadığı bulunmuştur. Sosyo-ekonomik durum, okul öncesi eğitim alıp almadığı, okul öncesi eğitim türü, anne ve baba eğitim düzeyi, anne ve baba meslek türlerine göre kelime tanıma düzeyi puanları karşılaştırıldığında ise anlamlı farklılıklar olduğu bulunmuştur. Sonuç olarak hazırlanma ve değerlendirilme aşamaları sürece dayalı olarak yürütülen, iyi bir ölçme aracı niteliklerini taşıyan ve kelime tanımaya yönelik geliştirilen envanterin ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin kelime tanıma düzeylerini belirlemede etkili olduğu öğretmen görüşleriyle de desteklenmiştir