The skill of word recognition is the first step for an individual who wants to practice reading. It is impossible to perform the act of reading without recognizing words, and it is important that individual and informal assessment tools are used to assess students' ability to recognize vocabulary. This research’s aim is to demonstrate the effectiveness of an inventory that has been developed for word recognition based on its process of preparation and evaluation. The inventory is also a well-structured measurement tool for determining primary school students' word recognition level. Essentially, the Type 1 development research type of the design and development research model is carried out to develop a tool that regulates learners' level of word recognition and reveals this tool’s applicability. The study group in this research is composed of 85 first-grade primary school students (52% female and 48% male), studying in three different public schools in the Yenimahalle district of Ankara. Student Information Form, Word Recognition Inventory-1, Word Recognition Inventory-2, Word Recognition Chart and Semi-Structured Interviews where teachers collect data. In the middle of the inventories designed as individual assessment tools, while the words in WRI-1 consist of six levels of letter groups that students meet in early reading and writing processes, words in WRI-2 are composed of words that are mentioned in students’ textbooks that students learn in the classroom and frequently employ in their daily lives. It is important to note that words in WRI-1 and WRI-2 are given in their basic forms and vary at different levels in keeping with the students’ ages and knowledge and classroom levels. Furthermore, word diversity (proportional nouns, adjective, verb use, etc.) is similar; words rank from simple to complex forms, and each list is composed of 20 words. Moreover, the validity and reliability of studies of inventories are carried out to design tools. When words are read from the word list, the researcher recorded the words and whether they were read correctly or incorrectly to the "Word Recognition Chart." In the study, variance analysis (ANOVA) was operated to compare the socio-economic statuses of students, pre-school types, parents, education level, and number of siblings; independent group t-tests were used to determine whether there were any differences according to gender, age (month), mother's occupation, father's occupation, parents' lifestyle, and whether they had attended kindergarten in the WRI-1 inventory where the normal distribution conditions were provided. Kruskal Wallis was used to compare the students’ socioeconomic status, pre-school types, the parents' education level, and the number of siblings; the Mann Whitney U-test was used to determine whether there were any differences according to gender, age (month), mother's occupation, father's occupation, parents’ lifestyles, and the state of whether they had attended kindergarten in the WRI-2 inventory where the normal distribution condition was not provided. Data was obtained from the teachers’ perspective through semi-structured interviews that were made using descriptive analysis of the qualitative research approach. Consequently, it has been observed that children can correctly read words that they hear frequently in their daily lives. However; foreign based words, words in which two silent letters come concurrently, and abstract words that are not meaningful to students are the most commonly misread words. There were no significant differences in the level list for first-year students who applied WRI-1 and WRI-2 when the word recognition level scores were compared in terms of gender, age (month), parents' lifestyles, and sibling numbers; the socioeconomic situation was found to be significantly different compared to pre-school education level, pre-school education type, parental education level, and word recognition level scores according to parents’ occupation types. Subsequently, it has been determined and supported by teachers’ opinions that inventories that are prepared and evaluated based on the process have good measurement tool properties and are developed to determine word recognition can effectively determine first graders’ word recognition level.İÇİNDEKİLER
KABUL ve ONAY ii
YAYIMLAMA ve FİKRİ MÜLKİYET HAKLARI BEYANI iii
ETİK BEYANNAMESİ iv
TEŞEKKÜR v
ÖZ………. vii
ABSTRACT ix
İÇİNDEKİLER xi
TABLOLAR DİZİNİ xvi
ŞEKİLLER DİZİNİ xx
SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ xxi
1.GİRİŞ 1
1.1. Problem Durumu 1
1.2. Araştırmanın Amacı ve Önemi 8
1.3. Problem Cümlesi 10
1.3.1. Alt Problemler 10
1.4. Sayıltılar 11
1.5. Sınırlılıklar 11
1.6. Tanımlar 11
1.7. Araştırmanın Kuramsal Temeli 13
1.7.1. Erken Çocukluk Döneminde Gelişim Özellikleri 13
1.7.1.1. Kişilik Gelişimi 13
1.7.1.2. Bilişsel Gelişimi 15
1.7.1.3. Dil Gelişimi 16
1.7.2. Dilin Tanımı 18
1.7.3. Dilin Özellikleri 18
1.7.4. Dilin Kullanım Alanları 20
1.7.5. Dil Gelişimi Kuramları 23
1.7.6. Dil Gelişimi Aşamaları 25
1.7.7. Dil-Kelime İlişkisi 28
1.7.8. Kelime Tanıma 30
1.7.9. Kelime Tanıma Teorileri ve Modelleri 32
1.7.10. Kelime Tanımayı Değerlendirme 34
1.7.11. Kelime Tanıma Envanteri 37
2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 40
2.1. Dil Gelişimi İle İlgili Çalışmalar 40
2.2. Kelime Tanıma İle İlgili Çalışmalar 45
2.3. Kelime Tanımayı Değerlendirme İle İlgili Çalışmalar 53
2.4. İlgili Araştırmalar Özet 63
3. YÖNTEM 68
3.1. Araştırmanın Türü 68
3.2. Çalışma Grubu 71
3.2.1. Çalışma Grubunun Özellikleri 71
3.2.2. Çalışma Grubu İle İlgili Demografik Bilgiler 73
3.2.2.1. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı 73
3.2.2.2. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Yaşa Göre Dağılımı 74
3.2.2.3. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Sosyo-Ekonomik Durumlarına Göre Dağılımı 75
3.2.2.4. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp-Almama Durumlarına Göre Dağılımı 75
3.2.2.5. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitimi Aldığı Okul Türüne Göre Dağılımı 75
3.2.2.6. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Düzeyine Göre Dağılımı 76
3.2.2.7. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı 76
3.2.2.8. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Annelerinin Meslek Durumlarına Göre Dağılımı 77
3.2.2.9. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Babalarının Meslek Durumlarına Göre Dağılımı 78
3.2.2.10. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Anne-Babalarının Yaşam Biçimlerine Göre Dağılımı 79
3.2.2.11. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Kardeş Sayılarına Göre Dağılımı 79
3.3. Veri Toplama Araçları 80
3.3.1. Öğrenci Bilgi Formu 80
3.3.2. Kelime Tanıma Envanterleri 80
3.3.2.1. Kelime Tanıma Envanterlerinin Geliştirilmesi 81
3.3.2.1.1. E, L, A, T Ses Grubuyla Oluşturulan Kelime Tanıma Envanterinin Geliştirilmesi 81
3.3.2.1.2. E, L, A, N Ses Grubuyla Oluşturulan Kelime Tanıma Envanterinin Geliştirilmesi 83
3.3.3. Kelime Tanıma Çizelgesi 85
3.3.4. Yarı Yapılandırılmış Görüşmeler 86
3.4. Veri Toplama Araçlarının Geçerlik ve Güvenirliği 86
3.4.1. Veri Toplama Araçlarının Geçerliği 86
3.4.2. Veri Toplama Araçlarının Güvenirliği 88
3.5. Veri Toplama Araçlarının Uygulanışı 90
3.6. Verilerin İşlenmesi ve Çözümlenmesi 94
4. BULGULAR VE TARTIŞMA 98
4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular 98
4.1.1. KTE-1 ve KTE-2 Analiz Aşaması 98
4.1.2. KTE-1 ve KTE-2 Tasarım Aşaması 104
4.1.3. KTE-1 ve KTE-2 Uygulama Aşaması 105
4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular 106
4.2.1. KTE-1 Kelime Listelerine Ait Bulgular 106
4.2.1.2. KTE-1 Birinci Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 106
4.2.1.3. KTE-1 İkinci Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 108
4.2.1.4. KTE-1 Üçüncü Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 110
4.2.1.5. KTE-1 Dördüncü Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 111
4.2.1.6. KTE-1 Beşinci Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 114
4.2.1.7. KTE-1 Altıncı Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 116
4.2.1.8. KTE-1 Tüm Kelime Tanıma Listelerine Ait Bulgular 118
4.2.2. KTE-2 Kelime Listelerine Ait Bulgular 120
4.2.2.1. KTE-2 Üçüncü Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 120
4.2.2.2. KTE-2 Dördüncü Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 123
4.2.2.3. KTE-2 Beşinci Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 126
4.2.2.4. KTE-2 Altıncı Seviye Kelime Listelerine Ait Bulgular 129
4.2.2.5. KTE-2 Tüm Kelime Tanıma Listelerine Ait Bulgular 131
4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular 133
4.3.1. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 134
4.3.1.1. Öğrencilerin KTE-1 Birinci Seviye Kelime Listesindeki (E, L, A, N) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 134
4.3.1.2. Öğrencilerin KTE-1 İkinci Seviye Kelime Listesindeki (İ, T, O, B, U) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 134
4.3.1.3. Öğrencilerin KTE-1 Üçüncü Seviye Kelime Listesindeki (K, I, R, Ö, S, Ü) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 135
4.3.1.4. Öğrencilerin KTE-1 Dördüncü Seviye Kelime Listesindeki (M, D, Ş, Y, C, Z) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 136
4.3.1.5. Öğrencilerin KTE-1 Beşinci Seviye Kelime Listesindeki (Ç, G, P, H) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 136
4.3.1.6. Öğrencilerin KTE-1 Altıncı Seviye Kelime Listesindeki (F, V, Ğ, J) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 137
4.3.2. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 138
4.3.2.1. Öğrencilerin KTE-2 Üçüncü Seviye Kelime Listesindeki (K, I, R, Ö, S, Ü) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 138
4.3.2.2. Öğrencilerin KTE-2 Dördüncü Seviye Kelime Listesindeki (M, D, Ş, Y, C, Z) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 139
4.3.2.3. Öğrencilerin KTE-2 Beşinci Seviye Kelime Listesindeki (Ç, G, P, H) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 139
4.3.2.4. Öğrencilerin KTE-2 Altıncı Seviye Kelime Listesindeki (F, V, Ğ, J) Kelime Tanıma Düzeylerine Ait Bulgular 140
4.3.3. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Demografik Özelliklere Ait Bulgular 141
4.3.3.1. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Dağılımı 143
4.3.3.2. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Yaş (Ay) Değişkenine Göre Dağılımı 143
4.3.3.3. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Sosyo-Ekonomik Durum Değişkenine Göre Dağılımı 144
4.3.3.4. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almama Değişkenine Göre Dağılımı 146
4.3.3.5. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Okul Öncesi Eğitim Türü Değişkenine Göre Dağılımı 147
4.3.3.6. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Dağılımı 149
4.3.3.7. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Dağılımı 151
4.3.3.8. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Anne Meslek Türü Değişkenine Göre Dağılımı 153
4.3.3.9. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Baba Meslek Türü Değişkenine Göre Dağılımı 154
4.3.3.10. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Anne-Baba Yaşam Biçimi Değişkenine Göre Dağılımı 155
4.3.3.11. KTE-1 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Kardeş Sayısı Değişkenine Göre Dağılımı 156
4.3.4. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Demografik Özelliklere Ait Bulgular 157
4.3.4.1. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Dağılımı 159
4.3.4.2. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Yaş (Ay) Değişkenine Göre Dağılımı 159
4.3.4.3. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Sosyo-Ekonomik Durum Değişkenine Göre Dağılımı 160
4.3.4.4. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almama Değişkenine Göre Dağılımı 161
4.3.4.5. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Okul Öncesi Eğitim Türü Değişkenine Göre Dağılımı 162
4.3.4.6. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Dağılımı 163
4.3.4.7. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Dağılımı 164
4.3.4.8. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Anne Meslek Türü Değişkenine Göre Dağılımı 166
4.3.4.9. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Baba Meslek Türü Değişkenine Göre Dağılımı 166
4.2.4.10. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Anne-Baba Yaşam Biçimi Değişkenine Göre Dağılımı 167
4.3.4.11. KTE-2 Uygulanan Öğrencilerin Kelime Tanıma Düzeylerinin Kardeş Sayısı Değişkenine Göre Dağılımı 168
4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular 169
5. SONUÇ ve ÖNERİLER 176
5.1. Sonuçlar 176
5.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar 176
5.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar 181
5.1.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar 198
5.1.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar 218
5.2. Öneriler 222
5.2.1. Uygulamaya Dönük Öneriler 222
5.2.2. Araştırmaya Dönük Öneriler 223
KAYNAKÇA 226
EKLER DİZİNİ 244
EK 1. ETİK KOMİSYONU ONAY BİLDİRİMİ 245
EK 2. MEB ARAŞTIRMA İZNİ ONAY BİLDİRİMİ 246
EK 3. ORİJİNALLİK RAPORU 247
EK 4. ÖĞRENCİ BİLGİ FORMU 249
EK 5. KELİME TANIMA ENVANTERİ-1 ÖRNEKLERİ 251
EK 6. KELİME TANIMA ENVANTERİ-2 ÖRNEKLERİ 257
EK 7. KELİME TANIMA ÇİZELGESİ 261
EK 8. ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU 262
ÖZGEÇMİŞ 263Kelime tanıma becerisi, bireyin okumayı gerçekleştirmesi için ilk adımdır. Kelime tanımadan okuma işlemini gerçekleştirmek mümkün değildir. Öğrencilerin kelime tanıma becerilerini değerlendirmede öğretmenlerin bireysel ve formel olmayan değerlendirme araçlarını kullanmaları önemlidir. Bu araştırmanın amacı, hazırlanma ve değerlendirilme aşamaları sürece dayalı olarak yürütülen, iyi bir ölçme aracı niteliklerini taşıyan ve kelime tanımaya yönelik geliştirilen bir envanterin ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin kelime tanıma düzeylerini belirlemede etkililiğini ortaya koymaktır. Bu amaçla öğrencilerin kelime tanıma düzeylerini belirlemeye yönelik bir araç geliştirerek bu aracın uygulanabilirliğini ortaya koymak açısından tasarım ve geliştirme araştırma modelinin Tip 1 geliştirme araştırması türü kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu; uygun örnekleme yöntemiyle seçilmiş, Ankara ilinin Yenimahalle ilçesinde bulunan üç farklı devlet okulunda öğrenim görmekte olan toplam 85 (%52 kadın, %48 erkek) ilkokul birinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Veri toplama araçları olarak; Öğrenci Bilgi Formu, Kelime Tanıma Envanteri-1 ve Kelime Tanıma Envanteri-2, Kelime Tanıma Çizelgesi ve Öğretmen Görüşme Formu kullanılmıştır. Bireysel bir değerlendirme aracı olarak tasarlanan envanterlerden KTE-1’de yer alan kelimeler ilkokuma yazma sürecinde karşılaştıkları 6 seviye ses grubundan oluşan kelimelerden; KTE-2’de yer alan kelimeler ise öğrencilerin ders kitaplarında geçen ve sınıf içi uygulamalarından öğrendikleri kelimelerden oluşmuştur. KTE-1 ve KTE-2’deki kelime listelerinde yer alan kelimelerin yalın halde sunulmasına, öğrencilerin yaşına, bilgi düzeyine ve sınıf seviyesine uygun olarak farklı düzeylerde olmasına, sözcük çeşitliliğinin benzer olmasına (orantılı isim, sıfat, fiil kullanımı vb. gibi…), kelimelerin basitten karmaşığa doğru sıralanmasına, her bir listenin 20 kelimeden oluşmasına dikkat edilmiştir. Tasarlanan araçlara ilişkin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Öğrencilerin kelime listelerini okudukları esnada, araştırmacı “Kelime Tanıma Çizelgesi”ne öğrencinin doğru ve yanlış okuduğu kelimeleri kaydetmiştir. Araştırmada, KTE-1 envanteri normal dağılım şartlarını karşıladığı için öğrencileri sosyo-ekonomik durumlarına, anaokuluna gitmişse okul türlerine, anne ve babanın eğitim düzeyine ve kardeş sayısına göre karşılaştırmada varyans analizi (ANOVA); cinsiyete, yaşa (ay), anne mesleğine, baba mesleğine, anne ve babanın yaşam biçimine ve okul öncesi eğitim almış ya da almamış olma durumuna göre farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla bağımsız gruplar T-testi kullanılmıştır. Normal dağılım şartının sağlanmadığı KTE-2 envanterinde öğrencileri sosyo-ekonomik durumlarına, anaokuluna gitmişse okul türlerine, anne ve babanın eğitim düzeyine ve kardeş sayısına göre karşılaştırmada Kruskal Wallis; cinsiyete, yaşa (ay), anne ve babanın mesleğine, anne ve babanın yaşam biçimine ve okul öncesi eğitim almış ya da almamış olma durumuna göre herhangi bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla Mann Whitney U-testi kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmeler yoluyla uygulama öncesi, uygulama sırası ve sonrası öğretmen görüşlerinden yararlanılmıştır. Elde edilen veriler nitel araştırma yaklaşımından betimsel analiz kullanılarak çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda, doğru okunan kelimelerin çocuğun günlük yaşamından elde edilebilecek ve sıklıkla duyduğu kelimelerden oluştuğu; yabancı kökenli kelimelerin, iki sessiz harfin yan yana geldiği kelimelerin ve öğrenciler için anlamlı olmayan soyut kelimelerin en çok yanlış okunan kelimeler arasında çoğunlukta olduğu sonucuna ulaşılmıştır. KTE-1 ve KTE-2 uygulanan birinci sınıf öğrencilerinin seviye listelerinde cinsiyet, yaş (ay), anne-baba yaşam biçimi ve kardeş sayıları bakımından kelime tanıma düzeyi puanları karşılaştırıldığında anlamlı farklılıklar olmadığı bulunmuştur. Sosyo-ekonomik durum, okul öncesi eğitim alıp almadığı, okul öncesi eğitim türü, anne ve baba eğitim düzeyi, anne ve baba meslek türlerine göre kelime tanıma düzeyi puanları karşılaştırıldığında ise anlamlı farklılıklar olduğu bulunmuştur. Sonuç olarak hazırlanma ve değerlendirilme aşamaları sürece dayalı olarak yürütülen, iyi bir ölçme aracı niteliklerini taşıyan ve kelime tanımaya yönelik geliştirilen envanterin ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin kelime tanıma düzeylerini belirlemede etkili olduğu öğretmen görüşleriyle de desteklenmiştir
