The elimination of the tutoring group-hour in Secondary Education. An exploratory study about teachers thoughts.

La supresión de la hora de tutoría en algunas Comunidades Autónomas en las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato ha creado un gran revuelo en los centros educativos dada la importancia de la acción tutorial como pilar fundamental para conseguir el desarrollo integral de los alumnos. Esta eliminación ha suscitado un debate en torno a la figura del tutor y las consecuencias en su eficacia de actuación. En este pequeño sondeo se demuestra cómo los docentes, de dos centros de la Comunidad de Madrid, manifiestan estar formados para ejercer la multitud de funciones que implica ser tutor, muestran estar en contra de la supresión de la hora de tutoría en Secundaria, abogan por la incorporación de dicha hora en Educación Primaria, y consideran como consecuencia fundamental una atención menos personalizada a los alumnos. En definitiva, una respuesta educativa menos eficaz.The Tutoring Group-hour in Compulsory Secondary Education and Post-Compulsory Schooling has been eliminated in a number of autonomous communities. Given the importance of the tutorial act as one of the fundamental pillars in students overall development, its disappearance has created considerable disturbance in the educational institutions, sparking a debate regarding the role of the tutor and the impact and effectiveness of their actions. In this survey, teachers from two different schools in the Community of Madrid maintain that they are properly trained to perform the various duties required for a tutor, show strong disagreement to the elimination of the Tutoring Group-hour in secondary schools, advocate incorporating it at a primary school level, and consider one of the main consequences of its disappearance to be less personalized attention for students. In short, an educational response that is less effective

La supresión de la hora de tutoría en Educación Secundaria. Un estudio exploratorio sobre las creencias de los docentes.

La supresión de la hora de tutoría en algunas Comunidades Autónomas en las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato ha creado un gran revuelo en los centros educativos dada la importancia de la acción tutorial como pilar fundamental para conseguir el desarrollo integral de los alumnos. Esta eliminación ha suscitado un debate en torno a la figura del tutor y las consecuencias en su eficacia de actuación. En este pequeño sondeo se demuestra cómo los docentes, de dos centros de la Comunidad de Madrid, manifiestan estar formados para ejercer la multitud de funciones que implica ser tutor, muestran estar en contra de la supresión de la hora de tutoría en Secundaria, abogan por la incorporación de dicha hora en Educación Primaria, y consideran como consecuencia fundamental una atención menos personalizada a los alumnos. En definitiva, una respuesta educativa menos eficaz

Programa SOU-estuTUTOR en el aula: Desarrollo de estrategias de aprendizaje y participación entre estudiantes

El programa SOU-estuTUTOR está diseñado como un programa de orientación universitaria entre iguales para que los estudiantes de últimos cursos de carrera (mentores) desarrollen tareas de tutorización con los estudiantes de primero de su titulación

Competencias para el empleo: comunicación y emprendimiento

Depto. de Investigación y Psicología en EducaciónFac. de EducaciónFALSEsubmitte

The first wave of the COVID-19 epidemic in Spain was associated with early introductions and fast spread of a dominating genetic variant

SeqCOVID-Spain consortium: Álvaro Chiner-Oms, Irving Cancino-Muñoz, Mariana G. López, Manuela Torres-Puente, Inmaculada Gómez-Navarro, Santiago Jiménez-Serrano, Jordi Pérez-Tur, Darío García de Viedma, Laura Pérez-Lago, Marta Herranz, Jon Sicilia, Pilar Catalán-Alonso, Julia Suárez González, Patricia Muñoz, Mireia Coscolla, Paula Ruiz-Rodríguez, Fernando González-Candelas, Iñaki Comas, Lidia Ruiz-Roldán, María Alma Bracho, Neris García-González, Llúcia Martínez Priego, Inmaculada Galán-Vendrell, Paula Ruiz-Hueso, Griselda De Marco, María Loreto Ferrús-Abad, Sandra Carbó-Ramírez, Giuseppe D’Auria, Galo Adrian Goig, Juan Alberola, Jose Miguel Nogueira, Juan José Camarena, David Navarro, Eliseo Albert, Ignacio Torres, Maitane Aranzamendi Zaldumbide, Óscar Martínez Expósito, Nerea Antona Urieta, María de Toro, María Pilar Bea-Escudero, Jose Antonio Boga, Cristian Castelló-Abietar, Susana Rojo-Alba, Marta Elena Álvarez-Argüelles, Santiago Melón, Elisa Martró, Antoni E. Bordoy, Anna Not, Adrián Antuori, Anabel Fernández-Navarro, Andrés Canut-Blasco, Silvia Hernáez Crespo, Maria Luz Cordón Rodríguez, Maria Concepción Lecaroz Agara, Carmen Gómez-González, Amaia Aguirre-Quiñonero, José Israel López-Mirones, Marina Fernández-Torres, Maria Rosario Almela-Ferrer, Ana Carvajal, Juan Miguel Fregeneda-Grandes, Héctor Argüello, Gustavo Cilla Eguiluz, Milagrosa Montes Ros, Luis Piñeiro Vázquez, Ane Sorarrain, José María Marimón, José J. Costa-Alcalde, Rocío Trastoy, Gema Barbeito Castiñeiras, Amparo Coira, María Luisa Pérez del Molino, Antonio Aguilera, Begoña Palop-Borrás, Inmaculada de Toro Peinado, Maria Concepción Mediavilla Gradolph, Mercedes Pérez-Ruiz, Mirian Fernández-Alonso, Jose Luis del Pozo, Oscar González-Recio, Mónica Gutiérrez-Rivas, Jovita Fernández-Pinero, Miguel Ángel Jiménez Clavero, Begoña Fuster Escrivá, Concepción Gimeno Cardona, María Dolores Ocete Mochón, Rafael Medina-Gonzalez, José Antonio Lepe, Verónica González Galán, Ángel Rodríguez-Villodres, Nieves Gonzalo Jiménez, Jordi Reina, Carla López-Causapé, Maria Dolores Gómez-Ruiz, Eva M. Gonzalez-Barbera, José Luis López-Hontangas, Vicente Martín, Antonio J. Molina, Tania Fernandez-Villa, Ana Milagro Beamonte, Nieves Felisa Martínez-Cameo, Yolanda Gracia-Grataloup, Rosario Moreno-Muñoz, Maria Dolores Tirado Balaguer, José María Navarro-Marí, Irene Pedrosa-Corral, Sara Sanbonmatsu-Gámez, Antonio Oliver, Mónica Parra Grande, Bárbara Gómez Alonso, Francisco José Arjona Zaragozí, Maria Carmen Pérez González, Francisco Javier Chamizo López, Ana Bordes-Benítez, Núria Rabella, Ferran Navarro, Elisenda Miró, Antonio Rezusta, Alexander Tristancho, Encarnación Simarro Córdoba, Julia Lozano-Serra, Lorena Robles Fonseca, Álex Soriano, Francisco Javier Roig Sena, Hermelinda Vanaclocha Luna, Isabel Sanmartín, Daniel García-Souto, Ana Pequeño-Valtierra, Jose M. C. Tubio, Javier Temes, Jorge Rodríguez-Castro, Martín Santamarina García, Manuel Rodríguez-Iglesias, Fátima Galán-Sanchez, Salud Rodríguez-Pallares, José Manuel Azcona-Gutiérrez, Miriam Blasco-Alberdi, Alfredo Mayor, Alberto L. García-Basteiro, Gemma Moncunill, Carlota Dobaño, Pau Cisteró, Oriol Mitjà, Camila González-Beiras, Martí Vall-Mayans, Marc Corbacho-Monné, Andrea Alemany, Cristina Muñoz-Cuevas, Guadalupe Rodríguez-Rodríguez, Rafael Benito, Sonia Algarate, Jessica Bueno, Andrea Vergara-Gómez, Miguel J. Martínez, Jordi Vila, Elisa Rubio, Aida Peiró-Mestres, Jessica Navero-Castillejos, David Posada, Diana Valverde, Nuria Estévez, Iria Fernández-Silva, Loretta de Chiara, Pilar Gallego-García, Nair Varela, Ulises Gómez-Pinedo, Mónica Gozalo-Margüello, Maria Eliecer Cano García, José Manuel Méndez-Legaza, Jesus Rodríguez-Lozano, María Siller, Daniel Pablo-Marcos, Maria Montserrat Ruiz-García, Antonio Galiana, Judith Sánchez-Almendro, Maria Isabel Gascón Ros, Cristina Juana Torregrosa-Hetland, Eva María Pastor Boix, Paloma Cascales Ramos, Pedro Luis Garcinuño Enríquez, Salvador Raga Borja, Julia González Cantó, Olalla Martínez Macias, Adolfo de Salazar, Laura Viñuela González, Natalia Chueca, Federico García, Cristina Gómez-Camarasa, Amparo Farga Martí, Rocío Falcón, Victoria Domínguez-Márquez, Anna M. Planas, Israel Fernández-Cádenas, Maria Ángeles Marcos, Carmen Ezpeleta, Ana Navascués, Ana Miqueleiz Zapatero, Manuel Segovia, Antonio Moreno-Docón, Esther Viedma, Raúl Recio Martínez, Irene Muñoz-Gallego, Sara Gonzalez-Bodi, Maria Dolores Folgueira, Jesús Mingorance, Elias Dahdouh, Fernando Lázaro-Perona, María Rodríguez-Tejedor, María Pilar Romero-Gómez, Julio García-Rodríguez, Juan Carlos Galán, Mario Rodríguez-Dominguez, Laura Martínez-García, Melanie Abreu Di Berardino, Manuel Ponce-Alonso, Jose Maria González-Alba, Ivan Sanz-Muñoz, Diana Pérez San José, Maria Gil Fortuño, Juan B. Bellido-Blasco, Alberto Yagüe Muñoz, Noelia Hernández Pérez, Helena Buj Jordá, Óscar Pérez Olaso, Alejandro González Praetorius, Nora Mariela Martínez Ramírez, Aida Ramírez Marinero, Eduardo Padilla León, Alba Vilas Basil, Mireia Canal Aranda, Albert Bernet Sánchez, Alba Bellés Bellés, Eric López González, Iván Prats Sánchez, Mercè García-González, Miguel José Martínez-Lirola, Manuel Ángel Rodríguez Maresca, Maria Teresa Cabezas Fernández, María Eugenia Carrillo Gil, Maria Paz Ventero Martín, Carmen Molina Pardines, Nieves Orta Mira, María Navarro Cots, Inmaculada Vidal Catalá, Isabel García Nava, Soledad Illescas Fernández-Bermejo, José Martínez-Alarcón, Marta Torres-Narbona, Cristina Colmenarejo, Lidia García-Agudo, Jorge A. Pérez García, Martín Yago López, María Ángeles Goberna Bravo, Victoria Simón García, Gonzalo Llop Furquet, Agustín Iranzo Tatay, Sandra Moreno-Marro, Noelia Lozano Rodríguez, Amparo Broseta Tamarit, Juan José Badiola Díez, Amparo Martínez-Ramírez, Ana Dopazo, Sergio Callejas, Alberto Benguría, Begoña Aguado, Antonio Alcamí, Marta Bermejo Bermejo, Ricardo Ramos-Ruíz, Víctor Manuel Fernández Soria, Fernando Simón Soria & Mercedes Roig CardellsThe coronavirus disease 2019 (COVID-19) pandemic has affected the world radically since 2020. Spain was one of the European countries with the highest incidence during the first wave. As a part of a consortium to monitor and study the evolution of the epidemic, we sequenced 2,170 samples, diagnosed mostly before lockdown measures. Here, we identified at least 500 introductions from multiple international sources and documented the early rise of two dominant Spanish epidemic clades (SECs), probably amplified by superspreading events. Both SECs were related closely to the initial Asian variants of SARS-CoV-2 and spread widely across Spain. We inferred a substantial reduction in the effective reproductive number of both SECs due to public-health interventions (Re < 1), also reflected in the replacement of SECs by a new variant over the summer of 2020. In summary, we reveal a notable difference in the initial genetic makeup of SARS-CoV-2 in Spain compared with other European countries and show evidence to support the effectiveness of lockdown measures in controlling virus spread, even for the most successful genetic variants.This work was mainly funded by the Instituto de Salud Carlos III project COV20/00140, with additional funding by Spanish National Research Council project CSIC-COV19-021, Ministerio de Ciencia project PID2019-104477RB-100, ERC StG 638553 and ERC CoG 101001038 to I.C., and BFU2017-89594R to F.G.C. M.C. is supported by Ramón y Cajal program from Ministerio de Ciencia and grants RTI2018-094399-A-I00 and Generalitat Valenciana (Regional Government) project SEJI/2019/011. We gratefully acknowledge Hospital Universitari Vall d’Hebron, Instituto de Salud Carlos III, IrsiCaixa AIDS Research Lab and all the international researchers and institutions that submitted sequenced SARS-CoV-2 genomes to the GISAID’s EpiCov Database (Supplementary Table 1), as an important part of our analyses has been made possible by the sharing of their work. We also thank Unidad de Bioinformática y Estadística, Centro de Investigación Príncipe Felipe, for allowing us to use the Computer Cluster to perform some of the bioinformatic analysis.Peer reviewe

Aula de innovación educativa

Resumen basado en el de la publicaciónSe describe cómo en muchas ocasiones, la realidad educativa de un pequeño pueblo se explica a través de una pequeña escuela. En mágicas ocasiones, esa realidad nos sitúa en la culminación de un pequeño sueño vivido a lo grande. Se comprueba que sí, se puede. Se puede aspirar a soñar en grande haciendo cosas pequeñas. Eso sí, sin pretender buscar fórmulas mágicas. La magia está en el plan y, sobre todo, en las personas que llevan a cabo ese sueño.Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación y Formación Profesional; Calle San Agustín, 5 - 3 Planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; [email protected]

Revista complutense de educación

Resumen basado en el de la publicaciónLa supresión de la hora de tutoría en algunas Comunidades Autónomas en las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato ha creado un gran revuelo en los centros educativos dada la importancia de la acción tutorial como pilar fundamental para conseguir el desarrollo integral de los alumnos. La eliminación ha suscitado un debate en torno a la figura del tutor y las consecuencias en la eficacia de actuación. En el pequeño sondeo se demuestra cómo los docentes, de dos centros de la Comunidad de Madrid, manifiestan estar formados para ejercer la multitud de funciones que implica ser tutor, muestran estar en contra de la supresión de la hora de tutoría en Secundaria, abogan por la incorporación de dicha hora en Educación Primaria, y consideran como consecuencia fundamental una atención menos personalizada a los alumnos. En definitiva, una respuesta educativa menos eficaz.ES

Pseudoaneurysm associated with complicated pancreatic pseudocysts

A pseudoaneurysm associated with a pseudocyst is a serious and unusual complication of chronic pancreatitis. Its treatment is complex due to its elevated mortality and the need for multidisciplinary management. Initial measures consist of locating the hemorrhage through computerized dynamic tomography and arteriography. The treatment of choice is controversial due to the lack of controlled studies. For managing hemorrhages in stable patients, the most accepted initial measure is currently arterial embolization. In the event of failure of the same, hemodynamic instability or the impossibility of drainage of the pseudocyst, surgery is the subsequent therapeutic option

The digital teaching competence (DTC) of teaching staff and students at the Faculty of Education based on the teaching model promoted by DigCompEdu and its requirement in the new syllabuses for the teaching degrees.

La Unión Europea (UE) define las competencias clave para el aprendizaje permanente como un conjunto de conocimientos, habilidades y estrategias que necesitan tener cualquier persona para resolver los problemas o situaciones que tienen que afrontar en la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Para ello, organiza un marco común de referencia para los diferentes responsables educativos, sociales y políticos, entre las que destaca la competencia digital, entendida como aquella que «entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la comunicación» (Consejo de la UE, 2018, p. 9). La competencia de utilizar los recursos digitales para vivir, aprender y trabajar a lo largo de la vida se considera fundamental, destacando la necesidad de integrarla en los centros educativos, para lo que se requieren planes formativos para los docentes encargados de su formación, con el objeto de adquirir competencias pedagógicas para saber trabajar con las tecnologías en indagación, investigación personal, creación de mensajes y construcción del conocimiento (Bilbao-Aiastui et al., 2021). Atendiendo a esta preocupación, cabe resaltar el desajuste (brecha) entre las competencias que los profesores requieren para desarrollar la competencia digital de sus alumnos y sus propias competencias reales. Los profesores no pueden desarrollar la competencia digital de sus alumnos si ellos mismos no tienen un dominio avanzado de esas competencias (Fernández-Cruz & Fernández-Díaz, 2016). Es así como se llega a definir la competencia digital de los docentes (CDD), como el conjunto de conocimientos, habilidades y/o destrezas sobre las TIC relacionadas con la profesión docente, que pueden ayudarles a resolver los problemas profesionales y/o pedagógicos que se encuentran en la sociedad del conocimiento (Cabero-Almenara y Llorente-Cejudo, 2020). En relación con la competencia digital, surge en el seno de la UE el proyecto DigComp del Centro Común de Investigación de la Comisión Europea, que define el marco de competencias digitales para la ciudadanía. Este marco, publicado en 2013 y revisado en 2016 y 2017, da como resultado el Marco Europeo de Competencias Digitales para Profesores, comúnmente conocido como DigCompEdu (Caena & Redecker, 2019), cuyo objetivo es promover el desarrollo de la competencia digital de los profesores y fomentar la innovación en la educación europea. Según estos autores, el Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu) detalla 22 competencias digitales específicas de los educadores organizadas en seis áreas: (1) el compromiso profesional, (2) los contenidos digitales, (3) la enseñanza y el aprendizaje, (4) la evaluación y la retroalimentación, (5) el empoderamiento de los estudiantes, y (6) el desarrollo de la competencia digital de los estudiantes. Cada competencia individual del marco DigCompEdu se describe a lo largo de seis niveles de competencia (A1, A2, B1, B2, C1, C2) con una progresión acumulativa (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020). Las universidades españolas no han sido ajenas a la preocupación del desarrollo de la competencia digital en su claustro, comenzando a trabajar desde la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) desde el año 2017 se comenzaron a sentar las bases de la posterior colaboración con el Joint Research Centre (JRC) de la Comisión Europea, utilizando como referencia el marco DigCompEdu para medir las competencias digitales de los profesores y actuar en consecuencia en los planes formativos (Cabero-Almenara et al., 2022; Mora-Cantallops et. al, 2022). En este sentido, encontrar la manera de medir, certificar o acreditar la competencia digital docente es de especial interés, atendiendo a la importante tarea que se le está encargando en ámbitos universitarios (Cabero-Almenara et al., 2020; Martín Párraga et al., 2022; Llorente-Cejudo et al., 2022) Es especialmente relevante señalar la importante tarea que tienen los centros de formación al profesorado (Facultades de Educación) en la preparación de los futuros formadores y el desarrollo de sus competencias digitales (García-Vandewalle, et al., 2021). En este sentido, los avances legislativos que se han venido produciendo recientemente han afianzado la entrada de nuestro sistema educativo en el desarrollo del Marco Europeo de Competencias Digitales para Profesores (Resolución de 4 de mayo de 2022 y Resolución de 1 de julio de 2022). Con esta base legislativa, muy recientemente se ha abierto un espacio de Participación Pública desde el Ministerio de Universidades para analizar el cambio de plan de estudio de los Grados de Maestro/a en Educación Infantil y Primaria (https://www.universidades.gob.es/audiencia-e-informacion-publica-espacio-para-la-participacion/). En ambos borradores para la verificación de los planes de estudios conducentes a la obtención de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de la profesión de Maestro/a se tiene muy en cuenta la necesidad de desarrollar la competencia digital de los estudiantes, proponiendo el uso del Marco Europeo DigCompEdu para establecer una necesaria acreditación del estudiante de magisterio que cubra un nivel A1 en el desarrollo de las competencias del Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente vigente y, al menos, el 80 por ciento de los indicadores del Marco vigente cuya actualización fue publicada mediante Resolución de 4 de mayo de 2022. Teniendo en cuanto todos los antecedentes mencionados y el cambio legislativo reciente que determina la obligatoriedad de las Facultades de Educación a tener que afrontar el desarrollo de la competencia digital de los futuros docentes en los planes de estudio de los Grados de Maestro, el presente proyecto pretende dar respuesta a las siguientes cuestiones fundamentales: 1. ¿Están preparados los docentes de la Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado de la Universidad Complutense de Madrid para desarrollar la competencia digital de sus estudiantes y futuros maestros de Ed. Infantil y Primaria? 2. ¿Qué nivel de competencia digital docente, atendiendo al Marco Europeo DigCompEdu y a la legislación educativa española actual, poseen los docentes de la Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado de la Universidad Complutense de Madrid? 3. ¿Cómo perciben los estudiantes la competencia digital de los docentes de su facultad, atendiendo al Marco Europeo DigCompEdu? 4. ¿Qué nivel de competencia digital docente, atendiendo al Marco Europeo DigCompEdu y a la legislación educativa española actual, poseen los estudiantes y futuros maestros de la Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado de la Universidad Complutense de Madrid? ¿Tienen el nivel exigido por la legislación que se está proponiendo en sus planes de estudio de magisterio recientemente? 5. ¿Qué relación existe entre el nivel de competencias digitales de los docentes y la de sus estudiantes? 6. ¿Qué necesidades formativas tienen los docentes y los estudiantes de la Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado de la Universidad Complutense de Madrid en relación con las exigencias del Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores DigCompEdu? Bilbao-Aiastui, E., Arruti Gómez, A., & Carballedo Morillo, R. (2021). A systematic literature review about the level of digital competences defined by DigCompEdu in higher education. Aula abierta. Aula Abierta, 50(4), 841-850. Llorente-Cejudo, C., Barragán-Sánchez, R., Puig-Gutiérrez, M., & Romero-Tena, R. (2022). Social inclusion as a perspective for the validation of the" DigCompEdu Check-In" questionnaire for teaching digital competence. Education and Information Technologies, 1-22.Universidad Complutense de MadridDepto. de Investigación y Psicología en EducaciónFac. de EducaciónFALSEsubmittedAPC financiada por la UC

The first wave of the Spanish COVID-19 epidemic was associated with early introductions and fast spread of a dominating genetic variant

The COVID-19 pandemic has shaken the world since the beginning of 2020. Spain is among the European countries with the highest incidence of the disease during the first pandemic wave. We established a multidisciplinar consortium to monitor and study the evolution of the epidemic, with the aim of contributing to decision making and stopping rapid spreading across the country. We present the results for 2170 sequences from the first wave of the SARS-Cov-2 epidemic in Spain and representing 12% of diagnosed cases until 14th March. This effort allows us to document at least 500 initial introductions, between early February-March from multiple international sources. Importantly, we document the early raise of two dominant genetic variants in Spain (Spanish Epidemic Clades), named SEC7 and SEC8, likely amplified by superspreading events. In sharp contrast to other non-Asian countries those two variants were closely related to the initial variants of SARS-CoV-2 described in Asia and represented 40% of the genome sequences analyzed. The two dominant SECs were widely spread across the country compared to other genetic variants with SEC8 reaching a 60% prevalence just before the lockdown. Employing Bayesian phylodynamic analysis, we inferred a reduction in the effective reproductive number of these two SECs from around 2.5 to below 0.5 after the implementation of strict public-health interventions in mid March. The effects of lockdown on the genetic variants of the virus are reflected in the general replacement of preexisting SECs by a new variant at the beginning of the summer season. Our results reveal a significant difference in the genetic makeup of the epidemic in Spain and support the effectiveness of lockdown measures in controlling virus spread even for the most successful genetic variants. Finally, earlier control of SEC7 and particularly SEC8 might have reduced the incidence and impact of COVID-19 in our country.This work was funded by the Instituto de Salud Carlos III project COV20/00140, Spanish 593 National Research Council project CSIC-COV19-021 and ERC StG 638553 to IC, and BFU2017- 594 89594R to FGC. MC is supported by Ramón y Cajal program from Ministerio de Ciencia and 595 grants RTI2018-094399-A-I00 and SEJI/2019/011. 596 We gratefully acknowledge Hospital Universitari Vall d'Hebron, Instituto de Salud Carlos 597 III, IrsiCaixa AIDS Research Lab and all the international researchers and institutions that 598 submitted sequenced SARS-CoV-2 genomes to the GISAID’s EpiCov™ Database, as an 599 important part of our analyses have been made possible by the share of their work.N