Metacognición en la enseñanza y en el aprendizaje de conceptos en Química Orgánica

Esta investigación indaga el rol que cumple la metacognición y la Inteligencia Visoespacial en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la química orgánica. Se estudia la relación que existente entre las habilidades viso-espaciales y el desempeño de los estudiantes en la solución de ejercicios en estereoquímica, los cuales se caracterizan por su alto contenido espacial. Para promover el aprendizaje de conceptos en estereoquímica al nivel Microscópico y Simbólico, se emplearon diferentes herramientas de visualización como: los modelos físicos de moléculas, animaciones tridimensionales yel uso de diversas representaciones moleculares; con el fin de fomentar lo que Mathewson (1998) considera como "cognición viso-espacial", elemento que debe ser considerado durante la enseñanza de las ciencias. Para determinar los procesos metacognitivos llevados a cabo por los estudiantes al momento de resolver ejercicios en estereoquímica, se diseñó una serie de instrumentos de lápiz y papel los cuales incluían preguntas metacognitivas, cuyo propósito era conocer los procesos cognitivos implicados en la solución de los ejercicios planteados. Finalmente se realiza una entrevista estructurada para conocer las opiniones de los estudiantes respecto a la nueva metodología aplicada

Modelos y modelización en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias

El propósito del presente documento es mostrar en términos generales las principales tendencias en investigación en modelos y modelización, para lo cual se describen de manera no exhaustiva algunos de los principales aportes de diversos investigadores en este campo.Asimismo, se presenta una propuesta conceptual para la enseñanza de las ciencias a partir de la modelización de los aspectos epistemológicos, ontológicos, cognitivo-lingüísticos y motivacionales. Este proceso de modelización conduciría a la identificación de posibles obstáculos para el aprendizaje y al diseño de ambientes de enseñanza orientados a la superación de los obstáculos previamente caracterizados. Se concluye el documento con la presentación de algunos de los temas de investigación vinculados con los procesos de modelización en las aulas de clase en relación específica con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias

A different look at the nexus between entrepreneurship and development using GEM data

We propose a new approach for the visual inspection of the dynamic interplay between several determinants of entrepreneurship and other socioeconomic variables. We focused on the evolution of these variables in 23 countries from 2010 to 2020. First, we ranked the countries according to their growth during the sample period. Second, we clustered the diferent states by means of a dimensionality-reduction technique that enabled synthesising the ordinal information of the rankings into two dimensions. Finally, countries were projected into a perceptual map according to their scores in both dimensions. We replicated the analysis both for 2020 and for the growth observed during the decade. In both cases, we observed two clusters of countries that roughly correspond to European and Latin American economies. Angola obtained top scores in the two dimensions both in 2020 and during the decade. Regarding the interactions among variables, for 2020 we observed that early-stage entrepreneurship shows a negative association with access to financing and human development. During the decade, we observed a positive link between early-stage entrepreneurship and market dynamism, which in turn showed no connection with human development. These findings somehow suggest that the relative importance of the determinants of entrepreneurship evolved throughout the decade

Riskienhallinnan ja turvallisuusjohtamisen tietojärjestelmän kehittämissuunnitelma S-ryhmälle

Opinnäytetyö on toiminnallinen kehittämissuunnitelma S-ryhmän riskienhallinnan ja turvallisuusjohtamisen tietojärjestelmästä. Järjestelmä on aikoinaan hankittu tukemaan riskienhallinnan suunnittelua ja turvallisuuden johtamista, mutta sen kehitystyö oli jäänyt kesken. Työn toimeksiantajalla oli tarve selkeälle ja johdonmukaiselle suunnitelmalle järjestelmän käytön ja sisällön kehittämiseksi. Opinnäytetyön raportti toimii samalla itse kehittämissuunnitelmana. Työ toteutettiin tutustumalla itse tietojärjestelmän sisältöön ja ominaisuuksiin sekä haastattelemalla S-ryhmän riskienhallinnan ja turvallisuusjohtamisen asiantuntijoita, joiden käyttöön tietojärjestelmä on tarkoitettu. Kerättyjen tietojen perusteella määritettiin kehittämissuunnitelman lähtökohta ja toimeksiantajan tarpeet järjestelmälle, joiden pohjalta luotiin ehdotukset kehittämistoimenpiteiksi. Lähtökohtien määrittelyssä ilmeni tietojärjestelmän ominaisuuksien puutteiden suuri määrä sekä järjestelmän käytön hajanaisuus ja epäsäännöllisyys. Käyttäjähallinta, selkeät käyttäjien roolit ja raportoinnin hankaluus nousivat merkittävimmiksi ongelmakohdiksi, jotka myös heijastuivat toimeksiantajan tarpeissa. Raportointiin kaivattiin monipuolisuutta, selkeyttä, säännöllisyyttä ja luotettavuutta. Järjestelmästä pitää saada oikeasti suunnittelua tukeva työväline. Toimenpide-ehdotukset jakaantuivat tärkeimpiin, vähemmän tärkeisiin sekä vähiten tärkeisiin ehdotuksiin. Tietojärjestelmän kokeilu, ”pilotointi”, ennalta harkitusti ja suunnitellusti, uusituilla ohjeilla, tarkistetuilla käytänteillä ja käyttäjien selkeytetyillä rooleilla olisi enemmän kuin tarpeellista. Toinen tärkeä toimenpide on raportoinnin korjaaminen monipuolisemmaksi ja selkeämmäksi.Development plan for S-group’s Information System of Risk and Security Management This thesis is a development plan for the S-group’s information system of risk and security management. The purpose of the plan is to write down a clear plan and guidelines, how to improve the usage and features of this particular system in S-group. The plan consists of the clarification of the system’s modern state, the S-groups needs for the system and proposals for the steps of development. For the development plan, I studied the information system and made observations about the features it contains. In addition, I interviewed four specialist of the S-group risk management team to detect the state of usage of the system. Through the interviews also the S-groups needs for the system were defined. The list of problems and development areas became relatively long. The main focus areas were the user definitions and roles and the problematic of reporting features. The reporting needs to be more clear, versatile, regular and trustworthy. At the moment, the system isn’t supporting the planning of the S-groups risk management procedures. The most important suggestions for improvement turn out to be a proper piloting project with planned and purposeful means, guiding and user roles and the improvement of the reporting feature. In addition, the plan contains several less important measures of development

Editorial

En reflexiones pasadas, desde este mismo lugar planteábamos algunas orientaciones vinculadas con la buena enseñanza, a través de un proceso de formación integral, para el cual la formación de maestros es determinante. En esta oportunidad, y desde esta misma línea de pensamiento, presentaré algunas ideas centrales en torno un propósito central de la educación: aportar a la formación de pensamiento crítico y reflexivo. Desde una perspectiva amplia un propósito central de la educación es aportar a la formación del pensamiento y, de manera particular, a la formación de pensamiento crítico en dominios específicos del conocimiento. Las páginas que presentamos a continuación muestran algunas de las tensiones actuales entre los campos de saber de la pedagogía y de la didáctica, describen con algún detalle los propósitos de la didáctica en función de la enseñanza, el aprendizaje y, de manera especial, en relación con el objeto central de la didáctica de las ciencias: la formación de pensamiento crítico en dominios específicos del conocimiento. En el campo de la didáctica de las ciencias, es necesario reconocer que ésta se ha ocupado tradicionalmente del estudio de los procesos de enseñanza de las ciencias y, en menor grado de los procesos de aprendizaje de éstas en las aulas de clase. Este énfasis en la enseñanza marcó un camino de varias décadas en el que se consideró a la didáctica como una esfera de la pedagogía encargada de las acciones propias de la enseñanza, es decir, en un saber hacer. Desarrollos más recientes en este campo consideran al aprendizaje como una categoría acerca de la cual maestras y maestros deben mostrar sus fortalezas con el propósito de cualificar los procesos de enseñanza. Este breve recorrido histórico por la didáctica nos lleva a redefinir su función en torno a la formación de pensamiento crítico como dominio específico. Desde este lugar teórico, la didáctica de las ciencias tendría como punto de llegada la constitución de pensamiento crítico en los estudiantes desde cada uno de los campos del saber, para lo cual se valdría, sin lugar a dudas, de la enseñanza de los diferentes conceptos que tradicionalmente se han enseñado y, así mismo, de algunas de las estrategias ya probadas históricamente como de aquellas otras orientadas a lograr mejores comprensiones de lo aprendido por los estudiantes.En reflexiones pasadas, desde este mismo lugar planteábamos algunas orientaciones vinculadas con la buena enseñanza, a través de un proceso de formación integral, para el cual la formación de maestros es determinante. En esta oportunidad, y desde esta misma línea de pensamiento, presentaré algunas ideas centrales en torno un propósito central de la educación: aportar a la formación de pensamiento crítico y reflexivo. Desde una perspectiva amplia un propósito central de la educación es aportar a la formación del pensamiento y, de manera particular, a la formación de pensamiento crítico en dominios específicos del conocimiento. Las páginas que presentamos a continuación muestran algunas de las tensiones actuales entre los campos de saber de la pedagogía y de la didáctica, describen con algún detalle los propósitos de la didáctica en función de la enseñanza, el aprendizaje y, de manera especial, en relación con el objeto central de la didáctica de las ciencias: la formación de pensamiento crítico en dominios específicos del conocimiento. En el campo de la didáctica de las ciencias, es necesario reconocer que ésta se ha ocupado tradicionalmente del estudio de los procesos de enseñanza de las ciencias y, en menor grado de los procesos de aprendizaje de éstas en las aulas de clase. Este énfasis en la enseñanza marcó un camino de varias décadas en el que se consideró a la didáctica como una esfera de la pedagogía encargada de las acciones propias de la enseñanza, es decir, en un saber hacer. Desarrollos más recientes en este campo consideran al aprendizaje como una categoría acerca de la cual maestras y maestros deben mostrar sus fortalezas con el propósito de cualificar los procesos de enseñanza. Este breve recorrido histórico por la didáctica nos lleva a redefinir su función en torno a la formación de pensamiento crítico como dominio específico. Desde este lugar teórico, la didáctica de las ciencias tendría como punto de llegada la constitución de pensamiento crítico en los estudiantes desde cada uno de los campos del saber, para lo cual se valdría, sin lugar a dudas, de la enseñanza de los diferentes conceptos que tradicionalmente se han enseñado y, así mismo, de algunas de las estrategias ya probadas históricamente como de aquellas otras orientadas a lograr mejores comprensiones de lo aprendido por los estudiantes

De las concepciones alternativas a la modelización en la enseñanza

En las últimas cuatro décadas, como producto del llamado Movimiento de las Concepciones Alternativas liderado en Inglaterra por Rosalind Driver y en Francia por Laurence Viennot, se constituyó la Didáctica de las Ciencias como un campo científico (Tamayo, 2009). Desde sus inicios en el segundo lustro de la década de los 70, el auge en los estudios sobre las concepciones alternativas, y sus múltiples denominaciones de los estudiantes, permitió a la comunidad académica naciente, en primer lugar identificar los conocimientos previos con los cuales los estudiantes llegan a las aulas de clase y, asimismo, proponer y validar múltiples formas para la exploración de las ideas previas en los estudiantes.En las últimas cuatro décadas, como producto del llamado Movimiento de las Concepciones Alternativas liderado en Inglaterra por Rosalind Driver y en Francia por Laurence Viennot, se constituyó la Didáctica de las Ciencias como un campo científico (Tamayo, 2009). Desde sus inicios en el segundo lustro de la década de los 70, el auge en los estudios sobre las concepciones alternativas, y sus múltiples denominaciones de los estudiantes, permitió a la comunidad académica naciente, en primer lugar identificar los conocimientos previos con los cuales los estudiantes llegan a las aulas de clase y, asimismo, proponer y validar múltiples formas para la exploración de las ideas previas en los estudiantes

Interacciones entre Naturaleza de la Ciencia y Pensamiento Crítico en dominios específicos del conocimiento

Proponemos la interacción entre el Pensamiento Crítico (PC) y la Naturaleza de la Ciencia (NdC) como categorías que dan sentido a los procesos de enseñanza y aprendizaje en campos específicos del conocimiento. El PC entendido a partir de las categorías argumentación, solución de problemas y metacognición; la NdC entendida como la actividad científica en aulas de clase. Profundizar en el conocimiento de posibles interacciones entre estos dos campos se puede constituir en una oportunidad para cualificar la formación en ciencias en la actualidad

De las concepciones alternativas a la modelización en la enseñanza

En las últimas cuatro décadas, como producto del llamado Movimiento de las Concepciones Alternativas liderado en Inglaterra por Rosalind Driver y en Francia por Laurence Viennot, se constituyó la Didáctica de las Ciencias como un campo científico (Tamayo, 2009). Desde sus inicios en el segundo lustro de la década de los 70, el auge en los estudios sobre las concepciones alternativas, y sus múltiples denominaciones de los estudiantes, permitió a la comunidad académica naciente, en primer lugar identificar los conocimientos previos con los cuales los estudiantes llegan a las aulas de clase y, asimismo, proponer y validar múltiples formas para la exploración de las ideas previas en los estudiantes