Relation between executive functions and screen time exposure in under 6 year-olds: a meta-analysis

Some previous research works have reported potential benefits of screen media use in children aged under 6 years, and others have evidenced that screen media use might be particularly detrimental. To our knowledge, this is the first study to provide the first meta-analytic synthesis of existing research on the relation between overall screen time use and EFs. To address this issue, the current meta-analysis aimed to review the relations between overall screen time and EF in infants, toddlers and preschoolers. A systematic search was done on Web of Science and EBSCO to identify the eligible studies published until January 2023. Fifteen manuscripts with 6922 participants aged 0–6 years were included, and yielded 44 effect sizes. Three-level models were carried out, and the following study characteristics were tested as potential moderators: mean age, percentage of females, EF type, and whether exposure was active or passive. There was no statistically significant association in the relation between overall time use and EF or in the chosen moderators. Nevertheless, the study highlights the need to consider other contextual-related and development-related factors to determine the overall screen time use effect on EF in children

El Aprendizaje Cooperativo en el aula de Educación Infantil. Propuesta Metodológica

Con el presente TFG se pretende implementar un proceso de enseñanza-aprendizaje innovador por medio de una propuesta metodológica alejada del método tradicional que todavía sigue vigente en Educación Infantil.Para ello, se ha extraído la información más relevante acerca del Aprendizaje Cooperativo, sobre sus características, sus técnicas, la asignación de roles, sus beneficios, tomando como punto de partida las aportaciones de numerosos autores como Johnson y Johnson, Holubec, Pujolàs, Kagan entre muchos otros. El Aprendizaje Cooperativo se trata de una metodología educativa enfocada en la participación activa e interactiva del alumnado, a través de la cual, se va a favorecer en éstos el trabajo cooperativo, el desarrollo de ciertas habilidades sociales y la ayuda entre iguales, transmitiendo a su vez, valores de respeto, ayuda, compañerismo, responsabilidad y generosidad. Finalmente, se expondrán las conclusiones extraídas tras la realización del presente trabajo.<br /

Cómo afectan las pantallas en el desarrollo de los niños y las niñas entre los 3 y los 6 años

El presente trabajo de fin de grado tiene como objetivo realizar una revisión teórica de cómo afecta el uso de las pantallas digitales en el desarrollo de los niños y las niñas. Para ello vamos a investigar los diferentes contenidos que nos permiten conocer y profundizar acerca del tema.Por ello, se ha buscado la información más importante sobre el tiempo de uso de las pantallas y sobre el tipo de pantallas que utilizan los niños y niñas con edades comprendidas entre los 3 y los 6 años. El uso de las pantallas digitales y las nuevas tecnologías destacan en el día a día de todas las familias y ha supuesto un cambio en el ámbito escolar. Destacaremos los beneficios y riesgos que supone el uso de las pantallas.Finalmente se exponen las conclusiones sobre los diferentes aspectos tratados en esta revisión teórica.<br /

El desarrollo de las praxias bucofonatorias en relación con la música.

En el presente documento se observan las diferentes características del desarrollo dellenguaje y de la música en los niños y niñas pertenecientes al segundo Ciclo deEducación Infantil, es decir, entre los infantes de tres a seis años de edad.El desarrollo de las praxias bucofonatorias en la actualidad es algo que debería deestar muy presenta en el aula de los infantes. Para ello, se puede utilizar la música comoherramienta ya que es muy dinámica y a los infantes, al ser receptivos, les transmitecierta motivación por aprender. Tras realizar unas observaciones a diferentes alumnos yalumnas que están cursando Educación Infantil, se puede observar cómo cada vez esmenos la implicación de estos conceptos dentro del aula y por ello surgen aquellasdificultades de habla en los infantes.A través de la realización de este trabajo de fin de grado se han podido ver diferentesteorías y métodos para llevar a cabo una propuesta didáctica que abarque el desarrollode las praxias bucofonatorias en relación con la música, además de poder realizar unaevaluación que el profesorado haría para poder observar el desarrollo evolutivo que losniños y niñas iban a conseguir.<br /

Revisión del estado actual de la detección, el reconocimiento y la gestión de las emociones para la formación del profesorado en E.I.

En cada situación que vivimos aparece una emoción distinta que viene acompañada de una conducta especifica. No todos los seres humanos expresan sus emociones de igual manera, por lo que los niños deben recibir lo antes posible una educación emocional para la comprensión de estas. Este trabajo se centra en hacer una revisión de las emociones para comprender como tratarlas en el ámbito de la educación con el objetivo de fomentar el reconocimiento de las expresiones faciales en niños para que sepan solucionar sus problemas en su día a día. Llegar a interpretar de manera adecuada las emociones y sus expresiones faciales con el fin de sacar una idea clara y concisa de las personas, es una habilidad que requiere un entrenamiento adecuado además de los conocimientos necesarios para ello. <br /

Autismo e Inteligencia emocional. Programa de intervención escolar con niños/as de 5 y 6 años.

La Inteligencia emocional es un tema muy recurrente, sobre todo hoy en día se habla mucho de qué es la Inteligencia Emocional. La Inteligencia Emocional puede influir de una forma notable y satisfactoria en nuestras vidas si es adecuada. Como se sabe los niños con autismo tienen más dificultades a la hora de expresar y comprender las emociones. Una buena interiorización de la Inteligencia Emocional, nos puede hacer entender ciertos sentimientos y comportarnos de manera adecuada en según que situaciones, además de la autoestima, también ayuda y enseña a encontrarse a uno mismo con tus motivaciones, creencias, etc. Además a través de la Inteligencia Emocional, se pueden fomentar las habilidades sociales, otra dificultad que tienen los niños con autismo. Por todo esto he decidido que este Trabajo de Fin de Grado irá dirigido a realizar una propuesta de intervención en el aula para niños con autismo de 5-6 años, en el último ciclo de Educación Infantil, para que les pueda servir para su futuro, debido el cambio drástico que se produce de la Educación Infantil a Educación Primaria.<br /

INFLEXIBILIDAD PSICOLÓGICA Y APEGO ENTRE MAESTROS/AS DE MAGISTERIO INFANTIL Y ESTUDIANTES DE ÚLTIMO CURSO DEL GRADO DE INFANTIL (3-6 AÑOS)

Vincular la Teoría del Modelaje de Albert Bandura y la Teoría del Apego de John Bowlby al estudio de la Flexibilidad Psicológica (FP), puede resultar de especial interés, tanto a nivel emocional como de apego, para conocer si la forma de afrontar las emociones de los maestros/as y futuros maestros/as puede afectar y enseñar al alumnado de infantil cómo establecerán ellos sus relaciones de apego y cómo gestionarán sus emociones.Por ello, se lleva a cabo un trabajo de investigación con el objetivo de realizar un estudio para comprobar el grado de relación entre la Inflexibilidad Psicológica (IP) y la experiencia docente (Maestros/as vs Estudiantes); además de la relación que existe entre la Inflexibilidad Psicológica (IP) y los problemas de apego de los participantes utilizando el Cuestionario de Evitación y Fusión-Adolescentes (versión española del AFQ-Y) y el Inventario de Apego con Padres y Pares (IPPA), como instrumentos de medición. Para ello, se plantean dos hipótesis entorno a la Inflexibilidad Psicológica (IP).Los resultados demuestran que no existen diferencias significativas que verifiquen que las personas que tienen experiencia en la docencia, son más inflexibles que las personas inexpertas. Asimismo, tampoco las hay para afirmar que las personas que tienen poca Flexibilidad Psicológica (FP), independientemente de que sean o no diferentes en cuanto a experiencia, tienen problemas de apego.<br /

La regulación emocional en el profesorado como base para estimular dicha regulación en el alumnado.

La regulación emocional es la capacidad para manejar las propias emociones en la forma e intensidad adecuadas, sin reprimirlas ni descontrolarlas. El objetivo de este trabajo es realizar una propuesta metodológica a llevar a cabo con el profesorado de un centro educativo como base capacitada para estimularla en su alumnado. En primer lugar se realiza un marco teórico abordando diferentes aspectos asociados a este concepto y posteriormente se profundiza en el desarrollo de las sesiones de la propuesta.Tras la realización de dichas sesiones, se proponen una serie de recursos a llevar a cabo con alumnado de distintas etapas evolutivas, para lo cual se estima esencial la dirección de las mismas por parte de un profesional competente, tal y como se recalca a lo largo del presente trabajo por los múltiples beneficios que lleva asociados.<br /

Adolescent binge-like ethanol exposure reduces basal α-MSH expression in the hypothalamus and the amygdala of adult rats

Melanocortins (MC) are central peptides that have been implicated in the modulation of ethanol consumption. There is experimental evidence that chronic ethanol exposure reduces α-MSH expression in limbic and hypothalamic brain regions and alters central pro-opiomelanocortin (POMC) mRNA activity in adult rats. Adolescence is a critical developmental period of high vulnerability in which ethanol exposure alters corticotropin releasing factor, neuropeptide Y, substance P and neurokinin neuropeptide activities, all of which have key roles in ethanol consumption. Given the involvement of MC and the endogenous inverse agonist AgRP in ethanol drinking, here we evaluate whether a binge-like pattern of ethanol treatment during adolescence has a relevant impact on basal and/or ethanol-stimulated α-MSH and AgRP activities during adulthood. To this end, adolescent Sprague-Dawley rats (beginning at PND25) were pre-treated with either saline (SP group) or binge-like ethanol exposure (BEP group; 3.0 g/kg given in intraperitoneal (i.p.) injections) of one injection per day over two consecutive days, followed by 2 days without injections, repeated for a total of 8 injections. Following 25 ethanol-free days, we evaluated α-MSH and AgRP immunoreactivity (IR) in the limbic and hypothalamic nuclei of adult rats (PND63) in response to ethanol (1.5 or 3.0 g/kg i.p.) and saline. We found that binge-like ethanol exposure during adolescence significantly reduced basal α-MSH IR in the central nucleus of the amygdala (CeA), the arcuate nucleus (Arc) and the paraventricular nucleus of the hypothalamus (PVN) during adulthood. Additionally, acute ethanol elicited AgRP IR in the Arc. Rats given the adolescent ethanol treatment required higher doses of ethanol than saline-treated rats to express AgRP. In light of previous evidence that endogenous MC and AgRP regulate ethanol intake through MC-receptor signaling, we speculate that the α-MSH and AgRP disturbances induced by binge-like ethanol exposure during adolescence may contribute to excessive ethanol consumption during adulthood

Environmental Enrichment During Adulthood Reduces Sucrose Binge-Like Intake in a High Drinking in the Dark Phenotype (HD) in C57BL/6J Mice

Repetitive binge episodes favor transition to binge-eating disorders. Experimental evidence points to positive influence of environmental enrichment (EE) on drug/food addiction, although far less is known regarding EE effects over binge-like consumption. Here, we evaluate the following: (1) whether switching from nonenriched standard environment (SE) to EE housing conditions during adulthood alters a stable pattern of voluntary sucrose (10% w/v) binge-like intake in high (HD) vs. low (LD) drinking phenotypes under a drinking in the dark (DID) schedule; and (2) sucrose binge-like intake in a DID task in response to a pharmacological challenge with an OXr1 antagonist in HD/LD subpopulations after long-term exposure to SE or EE conditions. Adolescent (postnatal day 21; PND21) mice were housed in SE conditions. At PND65, all animals were long-term exposed to sucrose DID. On the first episode of DID (PND65), animals were divided into HD vs. LD subpopulations according to their sucrose intake. On PND85, an OXr1 antagonist test was conducted on HD and LD mice with SB-334867 (SB) administration. On PND95, HD and LD subpopulations were again randomly allocated into two subgroups, resulting in the following experimental conditions: HD-SE, HD-EE, LD-SE and LD-EE. Sucrose binge-like intake continued until PND116, when a second SB test was conducted. The main findings are: (1) a single 2 h episode of sucrose binge drinking in a DID procedure consistently segregates two behavioral subpopulations, HD and LD; (2) when adult mice in standard conditions and long-term exposed to sucrose DID were switched to EE conditions, an immediate reduction in sucrose binge-like intake was observed in HD mice, pointing to a therapeutic role of EE exposure; and (3) administration of the OXr1 antagonist caused an acute reduction in sucrose binge-like intake in HD and LD mice exposed to SE conditions. Importantly, exposure to EE conditions blunted the inhibitory effect of SB on sucrose binge consumption in both behavioral phenotypes, indirectly suggesting a potential EE/OXr1 signaling interaction. We propose the hypothesis that EE might regulate OX-dependent anxiety/compulsivity brain systems, which might secondarily modulate sucrose binge-like intake