Action Research of PBL Application in Early Childhood Teacher Education Course

본 연구의 목적은 유아교원양성과정에서 문제중심학습(PBL)을 효과적으로 적용하기 위한 개선점을 인식하고, 이를 개선하기 위한 계획-실행-평가의 과정을 탐색하여 유아교사교육자와 예비교사의 PBL 적용 실행 경험의 의미는 무엇이었는지를 살펴보는데 있다. 이러한 목적을 달성하기 위해 설정한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 유아교원양성과정에서 PBL 적용 실행 과정은 어떠한가? 2. 유아교원양성과정에서 PBL 적용 실행을 통한 교사교육자 와 예비 교사의 경험의 의미는 무엇인가? 본 연구는 유아교원양성과정에서 PBL 적용 수업의 개선을 위해 실행연구(action research)를 연구방법으로 하였다. 본 연구의 기간은 2010년 7월 19일부터 10월 31일까지였으며, 연구참여자는 A대학 유아교육과 2학년 29명이었고, 적용과목은 ‘유아사회교육’이었다. 이 기간 동안 관련 문헌연구, 관찰, 수업녹화 및 분석, 면담, 저널쓰기, 연구일지 등의 방법으로 자료를 수집하고 분석하였다. 본 연구를 통해서 얻은 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 유아교원양성과정에서 PBL 적용 실행은 계획, 교수-학습과정, 평가가 순환적이며, 다차원적인 과정으로 이루어져 나갔다. PBL 계획에서는 교과의 개념을 기초로 하여 비구조적이며, 실제 상황을 반영한 통합된 문제를 개발하여 동료교수 및 전문가의 타당 도를 검증 받았고, 개발된 문제는 학습자의 특성, 이전 학습의 수준 등에 따라서 적용 전에 수정하였다. 학습환경은 효과적인 협동학습을 위한 물리적 배치, 다양한 요소를 반영한 조 구성을 고려하였다. 학습활동지원으로 온라인 환경을 구성하여, 사회적 ㆍ 감성적 활동을 지원하였다. PBL 교수-학습과정에서 교수 자는 교수학습 설계자, 교과내용 전문가, 튜터의 역할을 수행하였다. 유아교원양성과정에서 PBL 교수 자는 촉진자의 역할을 수행하지만 다수의 그룹을 지도하는 형태이므로 그룹활동과정의 역동성을 파악하기 위한 모니터링을 하면서 관리자, 안내자의 역할을 수행해 나갔다. 학습자에 대한 지원은 1차 실행에서 3차 실행으로 갈수록 점차 도움을 축소하는 방식으로 이루어졌다. 둘째, 유아교원양성과정에서 PBL 실행을 통한 교수자의 경험의 의미는 ‘학습자와 교사교육자에 대한 신념과 역할의 변화’, ‘관계와 소통의 중요성을 찾아가기’, ‘함께 성장하는 나 발견하기’였다. 교수 자는 학습자의 능력과 가능성에 대한 믿음을 가지고, 지식의 전달자에서 촉진 자, 안내자, 관찰자로서의 역할을 수행해나갔다. 이 과정에서 교수 자는 학습자, 연구동료와의 관계와 소통의 중요성을 인식하고, 함께 성장하여 발전해 나가는 실천적 교수 자로서의 전문성을 형성해나갔다. PBL 실행을 통한 예비교사의 경험의 의미는 ‘학습자로서의 권리 존중 받기’, ‘혼돈과 어려움에서 자신감 찾아나가기’, ‘협력적 공동의 지식 만들기’, ‘자기주도적 학습을 통한 몰입 및 파지효과’, ‘유능한 교사가 되리라는 기대와 튜터로 성장하기’ 였다. 학습자는 학습자로서의 권리를 존중 받으며, 자기주도적 학습과 협동학습을 통해 협력적 공동의 지식을 만들어나갔다. 이 과정에서 학습자는 문제해결 력 을 향상시켜 나가고, 그룹 안에서 튜터 로 성장해나갔다.;The aim of this study was by applying the problem-based learning to realize the improvement of PBL and by exploring the process of plan-implementation-evaluation and to identify the experience as applying PBL. The specific purposes of this study are as follow. 1. How is applying process of problem-based learning in Early Childhood Teacher Education course? 2. What is the meaning of teacher and students' experience through PBL application in Early Childhood Teacher Education course? Design of this study is action research for improving PBL class in Early Childhood Teacher Education course. Data was collected from July 19, 2010 to October 31, 2010. The study participants were 29 second year students in the department of early childhood education. The applied subject was 'social education of Early Childhood'. During this period, various literature were connected by literature review, observation, recording class and analyzing, interview, writing journals and daily report and then analysed. The results are as follows. Firstly, PBL application in Early Childhood Teacher Education course was implemented by the process of planning, teaching-learning process, evaluation. In the PBL planning process, the Problem was developed based on the subject concept and real situation and was screened and approved by peer colleagues and experts. The Problem was revised before applying PBL class. The learning environment was made up considering physical arrangement and various factors. The learning activity was set in on-line, social and emotional activities were supported. In the teaching-learning process, a teacher performed the roles of teaching-learning designer, learning contents expert and tutor. In Early Childhood Teacher Education course, a PBL teacher performed a not only facilitator but also a manager and a guide, monitoring to find the dynamic process of group activity due to guiding a number of groups. The support for learners were carried by step by step. The secondly, there were several meanings of PBL teacher's experiences. Those were 'change of belief and role of the learner and teacher', 'identifying the importance of relationship and communication' and 'finding growing myself together' The teacher performed the roles of facilitator, guide and observer believing in learner's ability and possibility. During this process, the teacher realized the importance of relationship and communication with students and colleagues and developed the specialty as a practical teacher. Through PBL implementation, there were several meanings of would-be teacher's PBL experiences. Those were 'receiving respect as students' rights', 'identifying self confidence in confusion and difficulties', 'searching co-knowledge cooperatively', 'immersing and commitment through self-directed learning' and 'having expectation to be a good kindergarten teacher and growing as a tutor'. The learners were respected with their rights and built cooperative co-knowledge through the self directed learning and cooperative learning. They have improved the problem solving skills and grown up as tutor in group.I. 서론 1 A. 연구의 필요성 및 목적 1 B. 연구 문제 5 II. 이론적 배경 6 A. 대학의 교수법 6 1. 교수역량 6 2. 교수법 9 B. 문제중심학습(Problem-Based Learning: PBL) 11 1. PBL 정의 11 2. PBL 과정 14 3. PBL 교수자와 학습자 28 III. 연구 방법 31 A. 실행연구 31 B. 연구 참여자 33 1. A대학 유아교육과 예비교사들 33 2. 연구자 33 3. 연구동료 35 C. 연구 절차 37 1. 예비연구 38 2. 본 연구 40 D. 자료수집 46 E. 자료분석 47 F. 타당도 48 Ⅳ. 연구 결과 49 A. 유아교원양성과정에서 PBL 적용 실행 과정 49 1. 예비연구를 통한 PBL 수업 개선점 인식 및 실행계획 52 2. 유아교원양성과정에서 PBL 적용 1차 실행 및 평가 54 3. 유아교원양성과정에서 PBL 적용 2차 실행 및 평가 80 4. 유아교원양성과정에서 PBL 적용 3차 실행 및 평가 100 B. 유아교원양성과정에서 PBL 적용 실행 경험의 의미 113 1. PBL 적용 실행 과정에서 교사교육자의 경험 113 2. PBL 적용 실행 과정에서 예비교사의 경험 123 Ⅴ. 논의 및 결론 134 A. 요약 및 논의 134 1. 유아교원양성과정에서 PBL 적용 실행 과정 134 2. 유아교원양성과정에서 PBL 적용 실행 경험의 의미 137 B. 결론 및 제언 142 참고문헌 145 부록 156 ABSTRACT 18

유치원 초임교사의 사회적 지지, 자기효능감과 직무스트레스간의 관계

본 연구의 목적은 유치원 초임교사의 사회적 지지, 자기효능감과 직무스트레스간의 관계를 알아보기 위한 것이다. 이와 같은 연구목적에 따라 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 1. 유치원 초임교사들의 직무스트레스는 어떠한가? 2. 유치원 초임교사들의 사회적 지지와 직무스트레스간의 관계는 어떠한가? 3. 유치원 초임교사들의 자기 효능감과 직무스트레스간의 관계는 어떠한가? 4. 유치원 초임교사들의 사회적 지지, 자기효능감과 직무스트레스간의 관계는 어떠한가? 본 연구의 대상은 서울특별시에 위치한 공·사립 유치원에 재직하는 교직 경력 1년 미만의 초임교사 194명이었다. 유치원 초임교사의 사회적 지지, 자기효능감과 직무스트레스를 측정하기 위해 사회적 지지는 박지원(1985)이 개발한 사회적 지지 척도를 사용하였다. 자기효능감은 김아영, 차정은(1996)이 개발한 자기효능감 척도를 사용하였다. 직무스트레스는 D'Arienzo, Moracco와 Krajewski(1982)의 교사 직무스트레스 요인 질문지(Modified Teacher Occupational Stress Factor Questionnaire)를 김지현(1995)이 유치원 교사에 게 맞게 수정한 것을 사용하였다. 자료분석은 SPSS(window용) 통계 프로그램을 사용하여, 빈도분석, 기술통계, t 검증, F 검증, Pearson의 단순상관, 단계적 다중회귀분석을 실시하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 유치원 초임교사들의 직무스트레스는 업무관련, 원아들과의 활동 요인에서 가장 높았고, 행정적 지원, 경제적 안정, 대인관련, 개인관련 요인의 순으로 나타났다. 다음으로 유치원 초임교사의 개인적 배경 변인에 따른 직무스트레스 전체의 차이를 살펴본 결과, 학력, 기관유형, 담당학급에서는 유의한 차이가 없었다. 그러나 보조교사의 유무에 있어서는 보조교사가 있는 초임교사가 직무스트레스를 덜 느끼고 있는 것으로 나타났다. 둘째, 유치원 초임교사들의 사회적 지지와 직무스트레스간의 관계는 부적상관이 나타났다. 또한 유치원 초임교사의 사회적 지지는 직무스트레스의 하위요인인 업무관련, 행정적 지원, 대인관련, 경제적 안정, 개인관련 요인에서 부적 상관을 나타냈다. 즉 유치원 초임교사들의 사회적 지지가 높으면, 직무스트레스는 낮고 그 중에서도 업무관련, 행정적 지원, 대인관련, 경제적 안정, 개인관련 요인에서의 직무스트레스가 낮다는 결과를 나타냈다. 셋째, 유치원 초임교사들의 자기 효능감과 직무스트레스간의 관계는 부적상관이 나타났다. 또한 유치원 초임교사의 자기효능감은 직무스트레스의 하위요인인 원아들과의 활동, 업무관련, 행정적 지원, 개인관련 요인에서 부적 상관을 나타냈다. 즉 유치원 초임교사의 자기효능감이 높으면, 직무스트레스는 낮고 그 중에서도 원아들과의 활동, 업무관련, 행정적 지원, 개인관련 요인에서의 직무스트레스가 낮다는 결과를 나타냈다. 넷째, 유치원 초임교사들의 사회적 지지와 자기효능감은 낮은 정적 상관이 나타났다. 또한 사회적 지지와 자기효능감이 직무스트레스에 어떤 영향을 미치는지 알아본 결과, 직무스트레스를 예측하는 설명력은 자기효능감 보다 사회적 지지가 높았으며, 사회적 지지와 자기효능감이 높으면 직무스트레스는 낮다는 결과를 나타냈다.;The purpose of this study was to exanune the relations among kindergarten beginning teacher's social support, self-efficacy and occupational stress. For this purpose, the research questions were proposed as follow: 1. Is there any difference in occupational stress in regard to personal background variable kindergarten beginning teacher? 2. What is the relations between a kindergarten beginning teacher's social support and their occupational stress? 3. What is the relations between a kindergarten beginning teacher's self-efficacy and their occupational stress? 4. What is the relations among a kindergarten beginning teacher's social support, self-efficacy and their occupational stress? 194 kindergarten beginning teachers in Seoul were selected for survey of this study. For measuring of social support and self-efficacy, the measurement developed by Park Ji-Won (1985) and the Self-efficacy Scale developed by Kim A-Young & Cha joung-Eun (1996) were used, respectively. The investigation tool for the variable occupational stress was based on the `Modified Teacher Occupational Stress Factor Questionnaire' which had been developed by Clark (1980) and then modified by D'Axienzo et. al.(1982) This questionnaire was modified for kindergarten teachers by Kim Ji-Hunn (1995). Collected data were analyzed by frequency, percentage, means, standard deviation, Stepwise Multiple Regression Analysis, and Pearson's bivariate correlation. The results obtained from this study are as follow: First, occupational stress of kindergarten beginning teacher's was most closely related to the work-related factor. Apart from the above variables, the following variables, listed in order from greatest impact to least impact, had an effect on occupational stress working with children, administrative support, financial security, interpersonal relationships, and personal matters. Next, for the occupational stress variable in regard to the personal background variable the academic background, and kindergarten type were not significant variables. Only the existence of assistant teacher had an effect on the above. Second, there was a negative correlation between the social support and the occupational stress of kindergarten beginning teachers. Furthermore, there was a negative correlation between the social support of kindergarten beginning teachers in this study and the work-related factor, administrative support, interpersonal relationships, financial security, and personal matters. Only the working with children factor had no significance. Thus, if the social support of the kindergarten beginning teachers is high, occupational stress would be low. Third, there was a negative correlation between the self-efficacy and the occupational stress of kindergarten beginning teachers. Furthermore, there was a negative correlation between the self-efficacy of kindergarten beginning teachers in this study and working wity children, the work-related factor, administrative support, and personal matters. Thus, if the self-efficacy of the kindergarten beginning teachers is high, occupational stress is low. Fourth, looking at both the self-efficacy and social support of kindergarten beginning teachers with respect to occupational stress, social support was more significant than self-efficacy. It is indicate that a social support could be more valuable indicator comparing with self-efficacy.논문개요 = vi I. 서론 = 1 A. 연구의 필요성 및 목적 = 1 B. 연구문제 = 4 II. 이론적 배경 = 5 A. 유치원 초임교사의 직무스트레스 = 5 1. 초임교사의 특성 = 5 2. 교사의 직무스트레스 = 9 B. 사회적 지지 = 12 1. 사회적 지지의 개념 및 유형 = 12 2. 사회적 지지와 직무스트레스간의 관계 = 13 C. 자기효능감 = 16 1. 자기효능감의 개념 및 효과 = 16 2. 자기효능감과 직무스트레스간의 관계 = 19 III. 연구방법 = 21 A. 연구대상 = 21 B. 연구도구 = 23 C. 연구절차 = 28 D. 자료분석 = 29 IV. 연구결과 및 해석 = 30 A. 유치원 초임교사의 직무스트레스 = 30 B. 유치원 초임교사의 사회적 지지와 직무스트레스간의 관계 = 37 C. 유치원 초임교사의 자기효능감과 직무스트레스간의 관계 = 42 D. 유치원 초임교사의 사회적 지지, 자기효능감과 직무스트레스간의 관계 = 44 V. 논의 및 결론 = 47 A. 논의 = 47 B. 결론 및 제언 = 54 참고 문헌 = 57 부록 = 67 ABSTRACT = 8

Multi-Group Analyses by Grades and Achievement Levels

학위논문(석사) -- 서울대학교대학원 : 사범대학 협동과정 특수교육전공, 2022. 8. 김동일.1. Rationale Although perceived difficulties in reading (PD-R) has been regarded as an important affective predictor of reading skills (e.g., Chapman & Tunmer, 2003; Kush, Watkins, & Brookhart, 2005; Rider & Colmar, 2005), it is difficult to be changed once formed. Morgan and colleagues (2008) found that even six months into the first grade, students with poor emergent literacy skills already had weaker reader self-concepts than their peers. The difference in self-perception of this age then remained stable over a three-year period despite significant improvement in the decoding skills of the children with poor reader self-concepts. A study of first-graders in New Zealand also showed that students with poor emergent literacy skills reported more negative reader self-ability beliefs than their peers, even as early as six to eight weeks into the first grade (Chapman, Tunmer, & Prochnow, 2000). In addition, researchers found no evidence for considerable grade-level differences in the relationship between PD-R and RA between students in Grade 4, 7, and 10 (Shell et al., 1995). For students who have to learn new things through reading, these findings imply that educational support to improve PD-R may not reap benefits as expected. However, not only PD-R but perceived difficulties in attention (PD-A) can predict students’ RA (Loper, Hallahan, & Ianna, 1982). Based on the result of Chapman et al. (2000) that PD-R is also likely to be generalized into PD in any other academic and cognitive domains, it can be assumed that PD-A can mediate the effect of PD-R on RA. Considering aforementioned limitations, the current study aimed to examine the mediating effect of PD-A on the relationship between PD-R and RA. After discovering the mediating effect, it is necessary to confirm whether those relationships are varied across students’ grade. This is because the longitudinal relationship among PD-R, PD-A, and RA is rarely discovered, whereas the longitudinal relationship between PD-R and RA have been actively investigated. Furthermore, it is also important to examine whether these associations are different between average and low achieving students. The main reason of investigating PD-RA relationship is to collect valuable information to plan educational support customized for low achieving students. In order to provide low achievers with adaptive reading intervention, it should be followed whether the structural relationship among PD-R, PD-A, and RA is different according to achievement levels of each student. Therefore, this study was initiated not only to demonstrate the mediating effect of PD-A on the relationship between PD-R and RA, but also to confirm whether this structural association is different across grades and achievement levels of elementary school students. 2. Methods To solve the proposed research questions, data of 1,405 3rd-5th grade students from six elementary school students in K province, South Korea were collected in March through April of 2021. “Learning Disability Screening Test (LDST; Kim, 2012)” was used to measure students’ PD-R and PD-A. LDST is a self-report survey that students respond self-perceived academic difficulties. Researcher collected students’ responses of four items measuring PD-R and other four items measuring PD-A and utilized them into statistical analyses. In addition, “Basic Academic Skills Assessment: Vocabulary (BASA: V; Kim, 2019a)” and “Basic Academic Skills Assessment: Reading Comprehension (BASA: RC; Kim, 2019b)” were used as measures of children’s actual reading skills. Raw scores were all transformed into standardized scores and percentile based on the norm by grades. Children who were situated within 15th percentile from the bottom in both of RA assessments were designated as low achievers (Kim, 2000). Statistical methods used in the present study were as follows. First, descriptive statistics and Pearson correlation analyses were conducted to explore the general tendency of study variables, using the SPSS statistical program. A normality assumption for structural equation modeling (SEM) was also verified by checking skewness and kurtosis of measured variables. Furthermore, one-way ANOVA was performed to confirm whether means of study variables were different across grades and achievement levels of participants. Second, confirmatory factor analysis (CFA), SEM analysis, and bootstrap method (N=5,000) were conducted to demonstrate the mediating effect of PD-A in the effect of PD-R on RA, utilizing the lavaan package of R statistical program. Third, two sets of multi-group analysis were performed to confirm whether the structural relationship among PD-R, PD-A, and RA is different according to children’s grades and achievement levels. During all statistical analyses, children’s sex and multicultural background were inserted into the research model as covariates so as to control the influences of these variables. 3. Results and Discussions A summary of results and discussions derived from the current study was as follows. First, the results of CFA, SEM analysis, and bootstrap method showed that PD-A mediates the effect of PD-R on RA. That is, high PD-R can positively affect PD-A but negatively effect RA, and high PD-A can also leverage children’s low RA. Educators thus accurately understand affective and perceptual bases of RA and try to provide students with reading intervention accompanied by efforts to enhance their positive self-perception in attention as well as in reading. Second, this structural relationship was not different across students’ grades. 3rd-5th grade students who were selected as participants of the present study had similar levels of influences among PD-R, PD-A, and RA. Since students in this stage are known to experience the transition from “learning to read” to “reading to learn” (Chapman & Tunmer, 1997), they might experience low RA if forming high PD. Hence, educators teaching 3rd-5th grade students should take a careful caution not to form high PD in reading and attention, and try to teach them strategies to monitor their current and improved attention state. Lastly, the structural relationship among PD-R, PD-A, and RA also did not show any statistical difference between low and average achieving students. In other words, less skilled readers do not have extremely high or low PD compared to their actual RA, but rather form appropriate and realistic academic self-perception. Since PD-R and PD-A of low achievers are good predictors of actual RA as the same as those of average achievers, children’s risk of fail in reading can be successfully predicted by simply measuring PD in classrooms. Therefore, teachers are necessary to regularly use measures such as LDST so as to identify students’ difficulties in reading, and apply this information into selecting students who should be referred to supplementary interventions.1. 연구의 배경 및 목적 지각된 읽기의 어려움은 읽기능력을 예측하는 변인으로 손꼽혀왔지만(예: Chapman & Tunmer, 2003; Kush, Watkins, & Brookhart, 2005; Rider & Colmar, 2005) 일단 형성되면 잘 변하기 어려운 것이 특징이다. Morgan 외(2008)은 초등학교 1학년으로 진급하고 6개월이 지난 시점에 이미 학생들은 자신의 읽기능력에 대한 인식을 형성하는 것을 밝혔다. 그리고 높은 지각된 읽기의 어려움을 가진 학습자는 읽기 기술이 크게 향상되었음에도 불구하고 그 어려움이 3학년 때까지도 여전히 부정적인 상태에 머물러 있음을 확인하였다. 뉴질랜드의 1학년을 대상으로 실시된 연구에서도 높은 지각된 읽기의 어려움과 낮은 읽기성취는 안정적인 관계를 보였으며, 이는 1학년이 시작되고 6-8주만에 형성되기도 함을 밝혔다(Chapman, Tunmer, & Prochnow, 2000). 이뿐만 아니라 지각된 읽기의 어려움과 읽기성취 간의 관계는 4학년, 7학년, 10학년 사이에 유의한 차이가 없을 정도로 안정적인 것으로 드러났다(Shell et al., 1995). 이러한 연구들은 지각된 읽기의 어려움 자체가 변하기 어려울 정도로 고정적이며, 특히 읽기를 통해 새로운 것을 배워야 하는 단계에 와있는 학생들에게 더욱 그렇다는 것을 확증한다. 그러나 읽기능력을 예측하는 자기인식적 변인은 지각된 읽기의 어려움만 존재하는 것이 아니다. 지각된 주의집중의 어려움 역시 읽기능력을 예측하는 변인으로 알려져 있다(Loper, Hallahan, & Ianna, 1982). 또한, 지각된 읽기의 어려움이 다른 학업적 영역에서의 지각된 어려움에 영향을 미칠 수 있다는 선행연구(Chapman et al., 2000)에 근거하여, 지각된 읽기의 어려움은 지각된 주의집중의 어려움에 영향을 미치고, 이것이 읽기성취로 가는 경로를 매개한다고 가정할 수 있다. 이 두 가지 선행연구의 한계를 종합하여 본 연구에서는 읽기에서의 지각된 어려움이 실제 읽기성취에 영향을 미치는 과정에서 주의집중에서의 지각된 어려움이 이를 매개하는 효과를 드러내고자 하였다. 한편, 이 구조적 관계가 학년에 따라 차이가 있는지의 여부를 검토할 필요가 있다. 지각된 읽기의 어려움과 읽기성취의 종단적 관계에 대한 연구는 많이 이루어져왔으나, 지각된 주의집중의 어려움을 포함한 구조적 관계에 대해서는 잘 탐구되지 않았으므로, 이 관계가 학년에 따라 통계적으로 유의한 차이가 있는지 살펴볼 필요가 있다. 이뿐만 아니라, 구조적 관계가 성취수준(일반성취 혹은 저성취)에 따라 차이가 있는지도 확인할 필요가 있다. 읽기에 영향을 미치는 변인들을 검토하는 주요한 이유는 저성취 혹은 학습부진으로 일컬어지는 학생들의 특성에 맞는 교육적 지원을 계획하기 위해서이다. 저성취 학생에게 부합하는 읽기 중재를 계획하기 위해서는 일반성취 수준에 해당하는 학생들과 저성취 수준에 해당하는 학생들이 보이는 구조적 관계가 다른지 확인하는 작업이 선행되어야 한다. 따라서 본 연구에서는 지각된 읽기의 어려움이 지각된 주의집중의 어려움을 매개로 읽기성취에 미치는 영향을 확인함과 동시에, 이 관계가 학년 및 성취수준에 따라 다른지 여부를 판단하고자 하였다. 2. 연구 방법 연구문제를 해결하기 위하여 2021년 3-4월 K도 소재 6개의 초등학교 3-5학년 학생 1,405명을 표집하였으며, 이들의 지각된 읽기 및 주의집중의 어려움과 읽기성취를 측정하였다. 지각된 읽기 및 주의집중의 어려움을 측정하기 위해서는 ‘학습장애 선별검사(Learning Disability Screening Test; LDST; 김동일, 2012)’를 활용하였다. 학습장애 선별검사는 학생 본인이 지각하는 학업능력의 어려움을 평가하여 응답하는 자기보고식 설문조사이다. 연구자는 이 중에서 읽기에 대한 어려움에 대한 문항 4개와 주의집중에 대한 어려움을 나타내는 문항 4개의 정보를 분석에 활용하였다. 또한, 읽기성취를 측정하기 위해서는 ‘기초학습기능 수행평가체제: 어휘검사(Basic Academic Skills Assessment: Vocabulary; BASA: V; 김동일, 2019a)’와 ‘기초학습기능 수행평가체제: 읽기이해검사(Basic Academic Skills Assessment: Reading Comprehension; BASA: RC; 김동일, 2019b)’를 활용하였다. 각 학생이 얻은 원점수는 학년규준에 따라 T점수와 백분위 점수로 변환되었으며, 두 읽기성취 검사 모두에서 백분위 점수 15점 이하를 획득한 학생들은 김동일(2000)에 따라 저성취로 분류되었다. 자료분석을 위해 사용된 방법은 다음과 같다. 첫째, 연구 변인들의 일반적인 경향성을 살펴보기 위하여 SPSS 통계 프로그램을 활용하여 기술통계 분석 및 Pearson 상관분석을 실시하였다. 기술통계 분석에서는 구조방정식모형을 위한 가정인 정규성 가정을 만족하는지 왜도와 첨도를 통해 확인하였다. 또한, 일원분산분석을 활용하여 학년 및 성취수준에 따라 연구의 주요 변인들이 통계적 차이를 보이는지 검증하였다. 둘째, 주의집중에 대한 자기인식이 가지는 읽기에 대한 자기인식과 읽기성취 간의 매개효과를 검증하기 위해 R의 lavaan 패키지를 활용하여 확인적 요인분석, 구조방정식모형 분석, 그리고 부트스태래핑 방법(N=5,000)을 실시하였다. 셋째, 지각된 읽기의 어려움, 지각된 주의집중의 어려움, 읽기성취 간의 구조적 관계가 학년 및 성취수준에 따라 다른지 파악하기 위하여 다집단분석을 실시하였다. 모든 구조방정식모형 분석에서는 공변량으로 아동의 성별과 다문화가정 소속 여부를 투입하여, 이 두 요인이 구조적 관계에 미치는 영향을 통제하고자 하였다. 3. 결과 및 논의 본 연구의 결과와 이에 따른 논의점을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 확인적 요인분석, 구조방정식모형 분석, 그리고 부트스트랩 방법을 적용한 결과, 지각된 주의집중의 어려움은 지각된 읽기의 어려움과 읽기성취를 유의하게 매개하는 것으로 나타났다. 즉, 읽기에 대한 긍정적인 자기인식(낮은 어려움에 대한 지각)은 읽기성취에 긍정적인 영향을 미칠 뿐만 아니라, 주의집중에 대한 긍정적인 자기인식(낮은 어려움에 대한 지각)에도 영향을 미치고, 이 주의집중에 대한 긍정적인 자기인식이 결과적으로 읽기성취에 긍정적인 영향을 미치게 된다. 그러므로 교사는 읽기성취에 영향을 미치는 정서적·인식적 요인들에 대한 정확한 이해를 바탕으로 읽기 및 주의집중에 대한 긍정적 자기인식을 형성할 수 있는 노력을 읽기 그 자체에 대한 중재와 병행해야 할 것이다. 둘째, 이 구조적 관계는 학년에 따라 유의한 차이를 보이지 않았다. 즉, 본 연구에서 대상자로 모집한 3-5학년의 시기에는 연구 변인들 간에 서로 비슷한 영향을 주고받는다는 사실을 알 수 있다. 초등학교 3-5학년은 ‘읽기 위한 학습’에서 ‘학습을 위한 읽기’로 전환되는 시기이며(Chapman & Tunmer, 1997), 이 시기에 높은 지각된 읽기의 어려움을 형성하게 된다면 주의집중과 같은 다른 학업적 영역에 대한 자기인식에 부정적인 영향을 끼칠 뿐만 아니라 전반적인 읽기성취에 악영향을 미칠 수 있다. 따라서 이 시기의 학생들에게 읽기를 가르치는 교사는 읽기와 주의집중에 대하여 심각한 지각된 어려움을 획득하지 않도록 더 유념해야 하며, 현재 및 향상된 자신의 집중 상태를 모니터링하는 전략을 명시적으로 가르칠 필요가 있다. 셋째, 지각된 읽기의 어려움, 지각된 주의집중의 어려움, 그리고 읽기성취의 관계는 성취수준에 따라서도 유의한 차이를 보이지 않았다. 이는 저성취 학생이 자신의 실제 읽기성취에 비해 과도하게 긍정적이거나 부정적인 자기인식을 보이지 않으며, 적절하고 현실적인 자기인식을 가진다는 점을 드러낸다. 저성취 학생들의 지각된 읽기 혹은 주의집중의 어려움은 일반성취 학생들과 마찬가지로 읽기성취를 예측하는 중요한 변수가 될 수 있으므로, 교육현장에서는 읽기 혹은 주의집중에 대한 지각된 어려움을 간편하게 측정함으로써 각 아동이 보일 수 있는 실제 읽기성취의 문제를 예진할 수 있다. 그러므로 교사는 적극적으로 학습장애 선별검사 등의 도구를 활용하여 학생들의 어려움에 대한 인식을 주기적으로 측정하고, 이를 보충적 중재 대상자 선별에 반영할 필요가 있다.Chapter 1. INTRODUCTION 1 1.1. Statement of Purpose 1 1.2. Research Questions 9 1.3. Definition of Terminologies 10 Chapter 2. LITERATURE REVIEW 13 2.1. Reading Development 13 2.1.1. Reading Developmental Model 13 2.1.2. Simple View of Reading 15 2.1.3. Complex Effect Model 18 2.2. Self-Perception 22 2.2.1. Definition of Self-Perception 22 2.2.2. Development of Self-Perception 23 2.2.3. Perceived Difficulties in Attention and Reading 26 2.2.4. Strategies to Monitor Attention 29 2.3. Perceived Difficulties and Reading Achievement 31 2.3.1. Two Models on PD-RA Relationship 31 2.3.2. PD-RA Relationship of Low Achievers 34 Chapter 3. METHODS 37 3.1. Sample 37 3.2. Measurement 38 3.2.1. Perceived Difficulties in Reading and Attention 38 3.2.2. Reading Achievement 39 3.2.3. Covariates 40 3.3. Data Analysis 41 3.3.1. Preliminary Analysis 41 3.3.2. Mediation Effect Analysis 41 3.3.3. Multi-Group Analysis 42 3.4. Missing Data 44 Chapter 4. RESULTS 45 4.1. Preliminary Analysis 45 4.2. Mediation Effect Analysis 49 4.2.1. Confirmatory Factor Analysis 49 4.2.2. Structural Equation Modeling Analysis 50 4.2.3. Bootstrap Method 53 4.3. Multi-Group Analysis 53 4.3.1. Multi-Group Analysis by Grades 53 4.3.2. Multi-Group Analysis by Achievement Levels 54 Chapter 5. DISCUSSION 56 5.1. Summary of Results 56 5.2. General Discussions 57 5.3. Limitations and Future Research 66 Bibliography 68 Abstract in Korean 84석

PROCESS FOR PREPARING POLYETHYLENE HAVING BIMODAL DISTRIBUTION USING SILICA-SUPPORTED METALLOCENE CATALYST

본 발명은 실리카 담지 메탈로센 촉매 및 그를 이용한 이정분자량 분포(bimodal distribution)를 지니는 폴리에틸렌의 제조방법에 관한 것이다. 좀더 구체적으로, 본 발명은 실리카 담체에 디시클로펜타디에닐티타늄 디클로라이드를 담지시킨 실리카 담지 메탈로센 촉매 및 그를 이용한 이정분자량 분포(bimodal distribution)를 지니는 폴리에틸렌의 제조방법에 관한 것이다. 본 발명에서는 종래의 혼합촉매 대신에 실리카 담체의 개선을 통하여 이정분자량 분포(bimodal distribution)를 지니는 폴리에틸렌을 제조할 수 있는 단일의 실리카 담지 메탈로센 촉매를 제조할 수 있으며, 전기 촉매를 사용하여 경제적으로 이정분자량 분포(bimodal distribution)를 지니는 폴리에틸렌을 제조할 수 있다는 것이 밝혀졌다

A study on functionalization of gelular type polymer support

학위논문(석사) - 한국과학기술원 : 화학공학과, 1992.2, [ xii, 79 p. ]한국과학기술원 : 화학공학과

메탈로센계 촉매를 이용한 올레핀 중합에서 활성점 특성분석에 관한 연구

학위논문(박사) - 한국과학기술원 : 화학공학과, 1996.8, [ xviii, 165 p. ]For the characterization of active site, the correlation between the active site of catalyst and the catalytic behavior in olefin polymerization(polymerization of styrene and ethylene) was investigated over the various types of metallocene catalysts systems. In order to understand the characteristics of homogeneous catalyst, the polymerization of ethylene and styrene were carried out over different types of organometallic catalysts; i.e., Type Ⅰ catalyst without cyclopentadienyl ligand($TiCl_4$) and Type Ⅱ catalyst, with one Cp ligand($CpTiCl_3$). The activity of Type Ⅱ catalyst was much higher than that of Type Ⅰ catalyst. Molecular weight distribution(MWD) of syndiotactic polystyrene prepared with Type Ⅰ catalyst was broad and the shape of MWD was bimodal. Whereas MWD of syndiotactic polystyrene prepared with Type Ⅱ catalyst was narrow and the shape of MWD was unimodal. As the results of the catalytic behavior and the polymer analysis, Type Ⅰ catalyst seems to be unstable at the activation stage with MAO. From the results of XRD, the crystalline structure of polystyrene with different types of catalyst was investigated. The form fraction of melt-crystallized polystyrene increased according to the syndiotacticity of polystyrene. Therefore, the form is more compact structure in the crystalline packing than form. In order to examine the copolymerization behaviors with different types of catalyst, the styrene-ethylene copolymerization was carried out. The styrene response of Type Ⅱ catalyst was higher than that of Type Ⅰ catalyst in styrene-ethylene copolymerization. It might be due to the different electrophilicity of cationic titanium site in the catalyst systems. The crystalline structures of melt-crystallized styrene-ethylene copolymers were depended on the types of catalysts. Homogeneous catalysts with half-metallocene($CpTiCl_3$, $Cp^*TiCl_3$, $Cp^*Ti(CH_3)_3$, and $IndTiCl_3$) and several kinds of silica supported metallocene catalysts($CpTiCl_3/SiO_2$, ...한국과학기술원 : 화학공학과