Zur Notwendigkeit der Bestimmung einer auf Digitale Medien fokussierten Medienkompetenz und Medienbildung

Die neuartigen Herausforderungen an Bildung aufgrund der Digitalen Medien erfordern einen theoretischen Rahmen, der Prinzipien und Spezifika der Digitalen Medien berücksichtigt. Darauf zielt dieser Beitrag. Er wird dazu zunächst skizzieren, worin die Spezifika Digitaler Medien liegen, um danach zu analysieren ob, wie und in welchen Kontexten diese von der Medienpädagogik aufgegriffen werden. Dazu werden verschiedene Perspektiven der Medienpädagogik einer Analyse unterzogen: Perspektiven auf Medienkompetenz, Medienbildung und Medienliteralität. Aufbauend auf dem zu ziehenden Fazit, dass die technologischen Grundlagen und spezifischen Herausforderungen der Digitalen Medien bislang in Bildungskonzepten wenig berücksichtigt sind, werden im zweiten Abschnitt die Bildungsrelevanzen und -potenziale einer solchen Perspektive herausgearbeitet, um als Konsequenz auf die Bedeutungen von «Digitaler Medienkompetenz» und die Notwendigkeit einer Konzeption einer speziell auf Digitale Medien ausgerichteten «Digitalen Medienbildung» zu argumentieren

On The Situation Of Media Education In The Federal Republic Of Germany

Kinder, Jugendliche und Erwachsene können in der Bundesrepublik Deutschland auf ein breites Medienangebot zurückgreifen. Die Palette der Medien umfasst sowohl Presse und Buch, Hörfunk und Tonträger als auch Film und Fernsehen, Computer und Internet. Wie kann dieses vielfältige Medienangebot in sinnvoller Weise für Lernen und Lehren genutzt werden? Welche Erziehungs- und Bildungsaufgaben ergeben sich aus der umfangreichen Mediennutzung und wie können sie wahrgenommen werden? Nach Hinweisen zur begrifflichen Klärung geht es im vorliegenden Beitrag zunächst um inhaltliche Diskussionslinien im Bereich von Mediendidaktik und Medienerziehungs- bzw. Medienbildungstheorie. Danach werden Fragen der medienpädagogischen Ausbildung in Deutschland sowie der institutionellen Entwicklung im Bereich der Medienpädagogik behandelt.Children, young people and adults in the Federal Republic of Germany have access to a wide range of media. The range of media includes the press and books, radio and sound recordings as well as film and television, computers and the Internet. How can this diverse media offer be used in a meaningful way for learning and teaching? What educational tasks result from the extensive use of media and how can they be fulfilled? After clarifying the terminology, this article first deals with the lines of discussion in the field of media didactics and media education theory. Then questions of media education training in Germany as well as institutional development in the field of media education are dealt with

"Die mit den Zeichen tanzen": Ein Beitrag zum Verhältnis von Informationstechnischer Bildung und Medienerziehung

Die Diskussion um das Verhältnis von informationstechnischer Bildung und Medienerziehung ist zuweilen stärker von einem disziplinären denn von einem interdisziplinären Verständnis geprägt. Auf der Seite der Informatik herrscht die Befürchtung um eine Verwässerung ihrer Inhalte durch ‹Schmalfilmer›, auf der Seite der Medienpädagogik wird betont, dass eine Verkürzung von Medienkompetenz auf Anwenderfertigkeiten oder technisches Detailwissen zu kurz greift. Professionspolitisch ist es sicherlich angemessen, sich auf das Technische bzw. Informatische oder eben das Pädagogische zu konzentrieren, die Medienwelt selbst erfordert jedoch interdisziplinäre Zugänge. Um nicht Gefahr zu laufen, den Bildungswert einer Auseinandersetzung mit Informations- und Kommunikationstechnologien nur auf Plausibilitätsniveau zu begründen, ist zunächst eine theoriebezogene Diskussion notwendig. Auf dieser Grundlage kann dann auch begründet über Zusammenführungen oder Abgrenzungen von und zwischen Informationstechnischer Bildung und Medienerziehung gesprochen werden. Der Beitrag entwirft eine solche Theoriebasis und bezieht diese auf mögliche Bildungswerte

Die Kompetenzen der Lehrenden an Schulen im Umgang mit digitalen Medien und die Wechselwirkungen zwischen Lehrtheorien und mediendidaktischem Handeln

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit der Frage der Kompetenzen der Lehrenden in Zusammenhang mit dem Lehren und Lernen mit digitalen Medien und über digitale Medien an Schulen auseinander. Notwendige Voraussetzungen für die Erstellung eines Kompetenzmodells für Lehrende werden theoretisch abgeleitet und empirisch untersucht. Die Frage der schulorganisatorischen Umsetzung, die der Legitimation von digitalen Medien im Unterricht und die Auseinandersetzung mit Lehrtheorien sind Prämissen für das Design des Kompetenzmodells. Das Rahmenmodell TPCK wird zum Ausgangspunkt für die Ausformulierung der Kompetenzen. Im Rahmen der empirischen Untersuchung wird der vermutete Zusammenhang zwischen konstruktivistischer Sichtweise und dem verstärkten Einsatz digitaler Medien untersucht. Aber auch die Korrelationen zwischen Anwendungskenntnissen und pädagogischen Kenntnissen bei Lehrenden sowie die Relation zwischen Unterrichtserfahrung und den Kenntnissen der Lehrenden sind ein wesentlicher Bestandteil der quantitativen Forschungsarbeit. Es werden folgende Forschungsfragen behandelt: Inwiefern bestehen Wechselwirkungen zwischen der lehrtheoretischen Sichtweise von Lehrenden an Schulen und dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht? Inwiefern ist die Verwendung digitaler Medien im Unterricht abhängig von den Anwendungs-kenntnissen der Lehrenden und welchen Stellenwert haben informatische Kenntnisse sowie Kompetenzen im Umgang mit Social Media bei den Anwendungskompetenzen der Lehrenden? Inwiefern ist das Lehren und Lernen mit digitalen Medien und über digitale Medien abhängig von der Unterrichtserfahrung der Lehrenden und welche Bedeutung hat in diesem Zusammenhang die Art der Kommunikation und Kooperation am Schulstandort und über den Schulstandort hinaus? Das Ziel dieser Abhandlung ist es, mit der Erstellung eines Kompetenzmodells für Lehrende einen bislang fehlenden Grundstein sowohl für die Ausbildung künftiger Lehrerinnen und Lehrer zu setzen, aber auch eine Zielvorgabe für die Fort- und Weiterbildung bereitzustellen.The present work discusses the question of the competences of teachers in conjunction with teaching and learning using digital media, and via digital media at schools. The necessary prerequisites for the creation of a competence model for teachers are theoretically deduced and empirically analyzed. Premises for the design of the competence model are the question of the organizational implementation, the legitimation of digital media for teaching and the discussion of teaching theories. The framework model TPCK is the starting point for the formulation of the competences. The assumed correlation between a constructivist approach and the increasing use of digital media is analyzed within the framework of the empirical examination. However, the correlations between the application knowledge and pedagogic knowledge among the teaching staff, and the relation between teaching experience and knowledge of the teachers are also a main part of the quantitative research. The following research questions are covered: To what extent are there interactions between the theoretical view of teaching at schools and the use of digital teaching media in teaching? To what extent does the use of digital media in teaching depend on the application knowledge of teachers, and how important are computer knowledge and competence in the use of social media for the application competence of the teachers? To what extent are teaching and learning with digital media and using digital media dependent on the teaching experience of the teachers, and what is the significance in these in relation to the means of communication and cooperation within and beyond the school premises? This works aims to create a missing corner stone through the creation of a competence model for teachers for the training of future teachers and also for the further and advanced training of teachers

Die Kompetenzen der Lehrenden an Schulen im Umgang mit digitalen Medien und die Wechselwirkungen zwischen Lehrtheorien und mediendidaktischem Handeln

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit der Frage der Kompetenzen der Lehrenden in Zusammenhang mit dem Lehren und Lernen mit digitalen Medien und über digitale Medien an Schulen auseinander. Notwendige Voraussetzungen für die Erstellung eines Kompetenzmodells für Lehrende werden theoretisch abgeleitet und empirisch untersucht. Die Frage der schulorganisatorischen Umsetzung, die der Legitimation von digitalen Medien im Unterricht und die Auseinandersetzung mit Lehrtheorien sind Prämissen für das Design des Kompetenzmodells. Das Rahmenmodell TPCK wird zum Ausgangspunkt für die Ausformulierung der Kompetenzen. Im Rahmen der empirischen Untersuchung wird der vermutete Zusammenhang zwischen konstruktivistischer Sichtweise und dem verstärkten Einsatz digitaler Medien untersucht. Aber auch die Korrelationen zwischen Anwendungskenntnissen und pädagogischen Kenntnissen bei Lehrenden sowie die Relation zwischen Unterrichtserfahrung und den Kenntnissen der Lehrenden sind ein wesentlicher Bestandteil der quantitativen Forschungsarbeit. Es werden folgende Forschungsfragen behandelt: Inwiefern bestehen Wechselwirkungen zwischen der lehrtheoretischen Sichtweise von Lehrenden an Schulen und dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht? Inwiefern ist die Verwendung digitaler Medien im Unterricht abhängig von den Anwendungs-kenntnissen der Lehrenden und welchen Stellenwert haben informatische Kenntnisse sowie Kompetenzen im Umgang mit Social Media bei den Anwendungskompetenzen der Lehrenden? Inwiefern ist das Lehren und Lernen mit digitalen Medien und über digitale Medien abhängig von der Unterrichtserfahrung der Lehrenden und welche Bedeutung hat in diesem Zusammenhang die Art der Kommunikation und Kooperation am Schulstandort und über den Schulstandort hinaus? Das Ziel dieser Abhandlung ist es, mit der Erstellung eines Kompetenzmodells für Lehrende einen bislang fehlenden Grundstein sowohl für die Ausbildung künftiger Lehrerinnen und Lehrer zu setzen, aber auch eine Zielvorgabe für die Fort- und Weiterbildung bereitzustellen.The present work discusses the question of the competences of teachers in conjunction with teaching and learning using digital media, and via digital media at schools. The necessary prerequisites for the creation of a competence model for teachers are theoretically deduced and empirically analyzed. Premises for the design of the competence model are the question of the organizational implementation, the legitimation of digital media for teaching and the discussion of teaching theories. The framework model TPCK is the starting point for the formulation of the competences. The assumed correlation between a constructivist approach and the increasing use of digital media is analyzed within the framework of the empirical examination. However, the correlations between the application knowledge and pedagogic knowledge among the teaching staff, and the relation between teaching experience and knowledge of the teachers are also a main part of the quantitative research. The following research questions are covered: To what extent are there interactions between the theoretical view of teaching at schools and the use of digital teaching media in teaching? To what extent does the use of digital media in teaching depend on the application knowledge of teachers, and how important are computer knowledge and competence in the use of social media for the application competence of the teachers? To what extent are teaching and learning with digital media and using digital media dependent on the teaching experience of the teachers, and what is the significance in these in relation to the means of communication and cooperation within and beyond the school premises? This works aims to create a missing corner stone through the creation of a competence model for teachers for the training of future teachers and also for the further and advanced training of teachers

Skills development in the training of "media scouts" as media educational approach to peer education.

Hier wurde der Erwerb von Medienkompetenz einer definierten Gruppe von 20 Schülerinnen und Schülern (acht Mädchen und zwölf Jungen) der Jahrgangsstufe 8 (später 9) im Alter von etwa 13 Jahren (später 15 Jahren) in der als Peer-Education-Ansatz angelegten Ausbildung zu „Medienscouts“ im Rahmen formaler Bildung in der Schule in Form eines „Wahlpflichtkurses“ und in ihrer Tätigkeit als Peer-Multiplikatoren sowie ihre Selbst-Einschätzung als Peer-Multiplikatoren über einen Zeitraum von etwa zwei Jahren (von September 2011 bis Juli 2013) empirisch untersucht. Dazu wurden als Methodentriangulation zu Beginn halbstandardisierte Einzelinterviews geführt, im Verlauf vier schriftliche Befragungen mit Fragebögen durchgeführt und insgesamt 18 Texte analysiert. Die Fragebögen wurden zu Beginn (als Fragebogen „A“ bezeichnet) im Oktober 2011, nach einem halben Jahr (Januar 2012, „B1“), zur Halbzeit (September 2012, „C“) und in Form eines Re-Tests von „B1“ als „B2“ am Ende (Juni 2013) erhoben. Die Texte sind kontinuierlich über den gesamten Zeitraum entstanden. Als Kontrollgruppe der schriftlichen Befragungen fungierten über 60 Mitschülerinnen und Mitschüler des gleichen Jahrgangs der gleichen Schule. Die Unterschiede zwischen den Gruppen wurden auf statistische Signifikanz geprüft, die bei einzelnen Variablen gegeben war. Im theoretischen Teil wurde der Kompetenzbegriff im Kontext von Schule, so durch die OECD und KMK, und die schulrelevanten Theorie-Modelle von Medienkompetenz und Beispiele für die Messung von Medienkompetenz erörtert. Nach den Grundlagen und Beispielen der Erkenntnisse der Peer-Education-Forschung wurde die peer-basierte Medienkompetenzförderung in Deutschland bis Ende 2014 betrachtet. Darin sind 19 Peer-Programme dargestellt und miteinander verglichen. Bei aller Unterschiedlichkeit der Programme bezüglich der Reichweite von bundesweit bis lokal und der Organisationsformen gibt es deutliche Gemeinsamkeiten: Peer-basierte Medienkompetenzförderung ist von Institutionen initiiert und eine Reaktion auf Probleme der Mediennutzung. Aus diesem Grund werden nahezu durchgängig Themen des Jugendmedienschutzes behandelt. Die Zielgruppe bilden Kinder und Jugendliche ab einem Mindestalter von 12 Jahren bis hin zu einem Alter von 16 Jahren. Sie werden von erwachsenen Expertinnen und Experten ausgebildet (je nach Programm aus Medienpädagogik, Suchtberatung, Polizei, Jugendschutz, Datenschutz etc.), aber nicht durch die (eigenen) Lehrerinnen / Lehrer. Die Themen der Ausbildung sind in allen Programmen vergleichbar und die bekannten Jugendmedienschutz-Themen, die man in Schlagworten bezeichnen kann mit: Soziale Netzwerke, Datenschutz, Cyber-Mobbing, Urheberrecht, Handy, exzessive Mediennutzung und jugendgefährdende Inhalte. Diese Themen werden in einigen Programmen ausdrücklich ergänzt durch die Förderung sozialer und persönlicher Kompetenzen (wie bspw. Teamfähigkeit oder Empathiefähigkeit etc.). Zur Beschreibung der Entwicklung von Medienkompetenz der Jugendlichen diente als theoretische Folie das Medienkompetenzmodell nach Groeben (2002b), das darüber hinaus hier für schulische Zwecke operationalisiert und auf Grundlage von Modellen zu Bildungsstandards in Form eines fünfstufigen Modells zur Beurteilung der Performanz von Schülerinnen und Schüler im Alter von 13 bis 15 Jahren gebracht wurde. Die Hypothesen 1 bis 7 dieser Untersuchung sind entlang der Dimensionen des Medienkompetenzmodells formuliert und postulieren eine positive Performanzentwicklung in „Medienwissen“ (Hypothese 1), „Medienspezifischen Rezeptionsmuster“ (2), „Genussfähigkeit“ (3) , „Kritikfähigkeit“ (4) , „Orientierungsfähigkeit“ (5), „Produktive Partizipationsmuster“ (6) und „Anschlusskommunikationen“ (7). Außerdem wurde eine verbesserte Medienkompetenzentwicklung im Vergleich zur Kontrollgruppe (Hypothese 8) und eine positive Selbsteinschätzung ihrer Tätigkeit als Peer-Multiplikatoren (Hypothese 9) angenommen. Alle Hypothesen konnten bestätigt werden. Die Medienscouts zeigten im Mittel eine positive Entwicklung ihrer Medienkompetenz, auch im Vergleich mit der Kontrollgruppe und schätzten ihre Arbeit als Peer-Multiplikatoren positiv ein mit einem positiven Selbstbild, einer positiven Einschätzung ihrer Selbstwirksamkeit und anhand sozialer Peer-Aspekte. Im Einzelnen erwarben die Medienscouts ein größeres „Medienwissen“ und zeigten am Ende der zweijährigen Ausbildung / Tätigkeit als Peer-Multiplikator ein besseres „Medialitätsbewusstsein“. Die Effekte waren dort besonders stark, wo Inhalte und Themen der Ausbildung berührt waren, so beispielsweise in dem Wissen um die Mechanismen der Werbung in der Suchmaschine Google. Die „medienspezifischen Rezeptionsmuster“ und insbesondere darin die technologisch-instrumentellen Fertigkeiten wurden von den Medienscouts weiterentwickelt. Dies zeigte sich besonders stark bei den Fähigkeiten / Fertigkeiten, wie sie in der alltäglichen Mediennutzung der Jugendlichen benötigt wurden, d.h. sie lernten das besonders gut, was sie konkret für ihren Medienalltag benötigten. Dies zeigte sich zum Beispiel in ihren gesteigerten Fähigkeiten in der Benutzung von Social-Media-Angeboten, von Software zur Textverarbeitung oder in der produktiven Bedienung von Video-Portalen („YouTube-Uploads“). Bei einer individuellen Auswertung der Problemlösestrategien der Medienscouts zeigten sich große Unterschiede in Quantität und Kombination verschiedener Strategien. Eine „Genussfähigkeit“ als Teil einer Medienkompetenz nach Groeben war schwierig zu beschreiben. Trotzdem zeigten die Medienscouts, dass sie „ihre“ Medien genießen, auch wenn es ein oberflächlicher Genuss ist, der von den Jugendlichen – mit einer Ausnahme - nicht weiter reflektiert wird. Die Ausnahme bildet die Fähigkeit der Medienscouts zu erläutern, warum sie gerne Computerspiele spielen. Es konnte gezeigt werden, dass die Jugendlichen „Universal-Medien“ haben, wie das Smartphone, die sie für jede Stimmung / jede Gefühlslage nutzen. Darüber hinaus schätzen die Medienscouts ihre „Genussfähigkeit“ als hoch ein. Das gilt auch für die untersuchte „Kritikfähigkeit“ als eine der Dimensionen von Medienkompetenz nach Groeben. Die Selbsteinschätzung dazu war hoch, allerdings konnte die „Kritikfähigkeit“ über den Untersuchungszeitraum, ausgehend von einer relativ unkritischen Mediennutzung, verbessert werden, aber nicht generell über alle medialen Inhalte, sondern nur zu den Themen / Inhalten der Ausbildung. So konnte beispielsweise die Kritikfähigkeit zu den Herausforderungen „Geschlechterrollen in medialen Angeboten“ und „Firmenwerbung auf Facebook“ nicht verbessert werden, da sie nicht explizit Teil des Ausbildungskonzepts der Medienscouts waren. Ganz anders bei anderen Themen, wie „Recherche-Fähigkeiten über Suchmaschinen“ und „Quellenanalyse“. In der Dimension „Selektion / Kombination der Mediennutzung“ zeigte sich erwartungsgemäß, dass alle befragten Jugendlichen (Medienscouts wie Kontrollgruppe) intensive Mediennutzer sind. Die Medienscouts konnten ihre Performanz in dieser Dimension steigern, wenn auch zu sehen war, dass die Jugendlichen kaum alternative mediale Angebote nutzen. So wird bspw. „Wikipedia“ wenig reflektiert als einzige Quelle zur Recherche für ein Referat ausgewählt, was sich auch im Untersuchungszeitraum über zwei Jahre kaum änderte. Daran zeigte sich ein wiederkehrendes Muster, dass die Jugendlichen Medien nicht als Selbstzweck sehen, sondern gezielt für ihre Zwecke nutzen. Der Verfasser interpretierte im Beispiel „Recherche-Quellen“ kein Unvermögen, sondern eine fehlende Einsicht in die Notwendigkeit von Alternativen. Anders ausgedrückt: „Wikipedia“ als Quelle für Referate reichte den Jugendlichen. Wie oben schon erwähnt, nutzen die Jugendlichen das Smartphone als „Universalmedium“, das bezüglich des Gerätes keine weitere „Selektion / Kombination“ erforderlich macht. Unerwartet fielen die Ergebnisse der Dimension „Produktive Partizipationsmuster“ aus. Nur wenige Jugendliche nutzten trotz der Verfügbarkeit der erforderlichen Hardware und Software Medien produktiv-kreativ, dabei zu einem Drittel auf Social-Media-Anwendungen wie „Facebook“. Dabei sehen sie sich in der Selbsteinschätzung realistisch und schätzen sich in dieser Dimension selbst schlechter ein als in den anderen sechs Dimensionen nach Groeben. Dabei sind es weniger die fehlenden Fertigkeiten / Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler, sondern eine fehlende Motivation zur produktiv-kreativen Nutzung von Medien. Anders ausgedrückt: Sie könnten Medien in dieser Weise nutzen, wollen es aber nicht. Die Anschlusskommunikationen der Jugendlichen waren mit einer Ausnahme erwartungsgemäß hoch. Sie kommunizieren viel über Medien, sowohl medial vermittelt als auch im persönlichen Gespräch. Dabei sind – wie erwartet – vor allem Gleichaltrige die Gesprächspartner, auch und insbesondere im Sinne von Vertrauenspersonen. Doch nicht alle Jugendlichen zeigen die von Groeben beschriebenen „Anschlusskommunikationen“, sondern nur etwa drei Viertel kommunizieren über mediale Erlebnisse. Vom Verfasser war nicht erwartet worden, dass Lehrerinnen / Lehrer von nahezu keinem Jugendlichen als Gesprächspartner über mediale Erfahrungen benannt wurden. Im Vergleich der Gruppen Medienscouts und Nicht-Medienscouts zeigte sich zu Beginn, dass sie sich kaum voneinander unterscheiden, außer in ihrer Technik-Affinität und in ihrer etwas höheren Mediennutzung. Für alle hier befragten Jugendlichen sind trotz einer sehr intensiven Mediennutzung die Themen Freunde / Freundschaft das Wichtigste und ihr Interesse an Themen ist nicht ausschließlich an Medien orientiert. Die hier untersuchten 20 Medienscouts haben ein zumeist positives Selbstbild und ein hohes Selbstvertrauen. Sie schätzten ihre Selbstwirksamkeit zurückhaltend, aber nicht grundsätzlich negativ ein. Die Jugendlichen fühlten sich sehr sicher im Umgang mit Geräten wie dem Computer. In dieser Untersuchung konnten die sozialen Aspekte der Peer-Education in Form eines verbesserten Selbstbildes und der Einschätzung ihrer Selbstwirksamkeit ebenso bestätigt werden wie die Förderung von Medienkompetenz im „Medienscouts“-Ansatz der peerbasierten Medienkompetenzförderung.Subject of the study was the acquisition of media literacy in a defined group of 20 8th grade students (later 9th grade, eight girls and twelve boys) aged approximately 13 years (later 15 years) during "media scout" elective courses using peer education approach methods within a formal school education, and their function as peer multipliers as well as their self-assessments as peer multipliers over a period of almost two years (September 2011 - July 2013). Methodological triangulation consisted of semi-structured individual interviews conducted at the start of the study period, four written surveys with questionnaires taken during the study, and the analysis of a total of 18 texts. The questionnaires were completed at the beginning (questionnaire "A") in October 2011, after half a year (January 2012 "B1"), at the half-way point (September 2012 "C") and a re-test of "B1" as "B2" at the end of the study (June 2013). Texts were written during the entire period. The control group for the written surveys consisted of over 60 classmates attending the same year in the same school. The differences between the groups were tested for the statistical significance of the single variables assigned. The theoretical part investigates the concept of competence within the context of schools, as defined by the OECD and the German Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs (KMK), and the school-relevant theory models of media literacy and examples for the measurement of media literacy. After looking at the fundamentals and examples of peer education research findings, peer-based media-competence promotion in Germany until the end of 2014 was considered. Here 19 peer programmes are presented and compared. There are significant similarities despite a diversity of programmes with regard to reach, from local to nationwide, and the forms of organization: Peer-based promotion of media competence is initiated by institutions and in response to problems of media use. For this reason, themes treated are almost exclusively those involving youth media protection. The target group is children and young people of a minimum age of 12 up to 16 years. They are trained by adult experts (from media education, substance abuse counselling, police, youth protection, data protection etc. in accordance with the programme requirements), but not by (their own) teachers. The training topics are similar in all programmes and involve the usual youth media protection topics as described in the keywords: social networks, privacy, cyber-harassment, copyright, cell phones, excessive media use and adult content. These topics are expressly supplemented in some programmes through the promotion of social and personal skills (such as teamwork or empathy ability, etc.). The media literacy model from Groeben (2002b) was used as the theoretical framework to describe the development of media literacy in young people, further operationalised here for educational purposes and on the basis of models of educational standards in the form of a five-stage model for the assessment of the performance of students between the ages of 13 to 15 years. The hypotheses 1 to 7 of this investigation are formulated along the dimensions of the media competence model. They posit a positive performance development in "Media knowledge" (hypothesis 1), "Media specific reception pattern" (2), "Ability to enjoy" (3), "Critical abilities" (4), "Orientation abilities" (5), "Productive participation pattern" (6) and "Communication connections" (7). In addition, an improved media literacy development in comparison to the control group (hypothesis 8) and a positive self-assessment of their activities as peer multipliers (hypothesis 9) were assumed. All hypotheses were confirmed. The media scouts showed on average a positive development of their media literacy, even in comparison with the control group. They saw their functions as peer multipliers positively through a positive self-image, a positive evaluation of their self-efficacy and in response to social peer aspects. The media scouts as individuals acquired a wider "media knowledge" and demonstrated an improved "media awareness" at the end of their two-year training/work as peer multipliers. The effects were particularly strong when content and themes were relevant to the school education programme, such as in the knowledge of the mechanisms of advertising on the search engine Google. The media scouts demonstrated a further development of "media-specific reception patterns" and in particular the technological-instrumental skills involved. This was particularly strong in the skills/abilities applied by young people in their everyday use of media. That is to say, they were particularly proficient at learning the skills needed for their daily media needs. This was evident, for example, in their increased skill in the use of social media services, software for word processing or in the productive use of video portals (YouTube uploads). In an individual evaluation of problem-solving strategies employed by media scouts, wide differences in quantity and combinations of different strategies was observed. An "ability to enjoy" as part of a media literacy as defined by Groeben was difficult to describe. Nevertheless, the media scouts demonstrated that they enjoyed "their" media, even if only as a superficial pleasure and one which the young people did not reflect on except in one case. The exception is the media scouts' capacity to explain why they like to play computer games. It was shown that the youth have "universal media", such as smartphones, which they use for every mood or feeling. Moreover, the media scouts evaluated their "ability to enjoy" as high. This also applies to the investigation category "critical abilities", one of Groeben's dimensions of media literacy. Self-assessment was high for this category, however "critical abilities", if an initial relatively non-critical use of the media is assumed, may have been improved during the study period. This is not valid for all media content in general, but only for the topics/content forming part of the education programme. For example, critical abilities regarding the challenges "gender roles in media offers" and "companies advertising on Facebook" could not be improved as they were not explicitly part of the media scout training concepts. Other topics, such as "search capabilities through search engines" and "source analysis", revealed quite different results. The dimension of "selection/combination of media use" showed, as expected, that all young people surveyed (media scouts as well as the control group) are intensive media users. The media scouts were able to increase their performance here, even if it was obvious that young people take little advantage of the alternatives offered. For example, "Wikipedia" is selected, without much thought, as the sole research source for written research tasks, This hardly changed over the two years of the investigation period. A recurring pattern was seen whereby young people view the media not as an end in itself, using it instead specifically for their purposes. The authors did not interpret a lack of ability in the dimension "search sources" here, but rather, a lack of understanding of the necessity of alternatives. In other words, for young people, "Wikipedia" is sufficient as a source for a research paper. As mentioned above, the youth use their smartphone as a "universal medium" which as a device requires no further "selection/combination". Unexpectedly, results for the dimension "productive participation patterns" were not available. Few young people took advantage, despite the availability, of the necessary media productive-creative hardware and software, whereby one third used social media applications such as "Facebook". However, they assess themselves realistically in this dimension and evaluate themselves as worse than in the other six of Groeben's dimensions. Important here is not so much the lack of skills/abilities as the lack of a motivation to use the media productively and creatively. In other words, they were capable of using the media in this manner, but did not want to. The communication connections used by the youth were as high as expected, with one exception. They communicate frequently over the media, both media mediated and in personal conversations. Here - as expected - others of the same age were the main interlocutors, and in particular in the role of confidant. But not all the young people demonstrated Groeben's "communication connections". Only about three-quarters communicate through media experiences. The authors did not expect that no young person mentioned using the media named a teacher as an interlocutor. The media scout and control groups showed hardly any difference from one another at the beginning of the study, other than in their technical affinities and slightly higher media usage. Despite a very intensive use of media, the themes friends/friendship are the most important for all surveyed adolescents, and their interest in topics is not based exclusively on the media involved. The 20 media scouts in the study have a mostly positive self-image and high levels of self-confidence. They are restrained in their estimates of their self-efficacy, but are in the main not negative. Young people feel very confident in their handling of devices such as computers. The study confirmed an improved self-image and assessment of self-efficacy through the social aspects of peer education, as well as a promotion of media literacy in the media scout approach of peer based media literacy promotion

Lehrer im Medienzeitalter: Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) im Kontext der Fremd- und Zweitsprachenvermittlung Deutsch und ihre Bedeutung für die Qualifikation von Lehrpersonen

Sind Lehrpersonen den gegenwärtigen und insbesondere den zukünftigen Handlungskontexten, die der verstärkte Einsatz von Computern und IKT wie dem Internet in einer sich verändernden Welt mit sich bringt und auch in Zukunft weiter bringen wird, gewachsen? Das erste Kapitel der Arbeit konnte sehr anschaulich darlegen, dass den IKT und hier insbesondere dem Internet viele Potenziale innewohnen, die es für den Fremd- und Zweitsprachenunterricht zu erschließen lohnt. Allen voran interkulturelle, kooperative und unter konstruktivistischen Prinzipien ablaufende Lehr-Lern-Prozesse lassen sich mit Hilfe der IKT, zielangemessene Einsatzszenarien und -anwendungen vorausgesetzt, in einem Maße realisieren, das der konventionellen, nicht medial angereicherten, Klassenraumsituation überlegen ist. Die Integration der IKT in die Unterrichtskonzepte und schließlich Klassenräume des Fremd- und Zweitsprachenunterrichts ist eindeutig angezeigt und wird – aller Voraussicht nach – auch in Zukunft verstärkt Realität werden. Daher hat die Eingangsfrage auch eine besondere Bedeutung für den erfolgreichen Einsatz der IKT-Medien in der Fremd- und Zweitsprachenvermittlung Deutsch