Digitality, Ethics and Education: A Narrative Review for Systematization of an International Field of Research

Ethische Fragestellungen und Begründungsversuche sind seit Beginn zentraler Bestandteil des medienpädagogischen Diskurses. Deren aktuelle Brisanz offenbart sich in der Notwendigkeit eines ethischen Bezugsrahmens unter den Bedingungen der Digitalität. Damit zusammenhängende Phänomene wie Hate Speech oder Deep Fake werden national wie international zahlreich erforscht. Dabei bleibt jedoch unscharf, auf welchen normativen Rahmen rekurriert wird und auf welche Weise dabei moralische Aspekte reflektiert werden. Vor dem Hintergrund der Unübersichtlichkeit des gegenwärtigen Diskurses, der Divergenz der erforschten Phänomene und eingenommenen Perspektiven sowie der kulturellen Heterogenität internationaler Beiträge schlagen wir in diesem Beitrag eine heuristische Systematisierung zur Bedeutung ethischer Dimensionen in medienpädagogischen Handlungsfeldern vor. Anhand eines narrativen Literaturreviews sichten wir empirische Studien im skizzierten Forschungsfeld und verorten diese anschliessend in einer entwickelten Heuristik, die die drei Dimensionen Kommunikationsebene, Sozialstrukturebene und Agency umfasst. Auf diese Weise möchten wir am Ende des Beitrags auf Schwerpunkte, implizites Wissen und musterhafte Argumentationen hinweisen, die Anknüpfungspunkte für weitere Forschung und Theoriebildung bieten.Ethical questions and rationales have been central to the media pedagogical discourse since its inception. As a currently pressing issue, they reveal the necessity of an ethical frame of reference to operate under the conditions of digitality. Related phenomena such as hate speech or deep fake are frequently researched nationally and internationally. Still, the adopted normative frame and the manner in which moral issues are being reflected upon remain blurred. Against the background of the fuzziness of the current discourse, the divergence of the researched phenomena, the assumed perspectives as well as the cultural heterogeneity of international contributions, we propose a heuristic systematization of the importance of ethical dimensions in media pedagogical domains. Drawing on a narrative review of the literature, we screen empirical studies in the delineated research area and subsequently place them within a developed heuristic, encompassing the three dimensions communication, social structure and agency. Resulting from this approach, we aim at deriving focal topics, implicit knowledge and exemplary lines of argumentation that constitute starting points for further research and theory building

Into the Head and under the Skin: How We Teach Competence in Journalism and Democracy in Leipzig’s Teacher Training Program

Die Skepsis gegenüber der Demokratie und ihren Institutionen sowie gegenüber den etablierten Medien ist im Freistaat Sachsen besonders gross. Um diesem Problem zu begegnen, ist das Zentrum Journalismus und Demokratie der Universität Leipzig (JoDem) gemeinsam mit dem Zentrum für Lehrer:innenbildung und Schulforschung seit 2020 verstärkt in der Lehramtsausbildung aktiv, um den angehenden Multiplikator:innen der sächsischen Schulen Journalismus- und Demokratiekompetenz zu vermitteln. In diesem Beitrag werden Einblicke in die Konzeption und den Erfolg der Lehrveranstaltungen gegeben. In den Seminaren wird auf eine konsequente Verschränkung von theoretischem Wissen mit praktischem Tun und Erleben gesetzt, etwa mit der Produktion von realen Zeitungsseiten, Radiobeiträgen und Social-Media-Inhalten oder mit dem Einbezug von Elementen des erfahrungsorientierten Demokratietrainings «Betzavta» aus Israel.Skepticism toward democracy and its institutions, as well as toward the established media, is particularly high in the Free State of Saxony. To counter this problem, the Center for Journalism and Democracy at Leipzig University (JoDem), together with the Center for Teacher Education and School Research, has been increasingly active in teacher training since 2020 in order to impart competence in journalism and democracy to future multipliers in Saxon schools. This article provides insights into the conception and success of the courses. In the seminars, theoretical knowledge is consistently intertwined with practical action and experience, for example, by the production of real newspaper pages, radio reports and social media content, or with the inclusion of elements of the experiential democracy training «Betzavta» from Israel

Participatory Media Didactics as a Gateway for Adolescent Civic Engagement and the Role of Personal Learning Environments

Ausgehend vom Modell von Gotlieb und Sarge (2021), in welchem Attribute partizipativer Mediennutzung (sich ausdrücken, sich darstellen und mit anderen zusammenarbeiten) mit motivationalen Prozessen der Selbstbestimmung sowie der Ausbildung zivilgesellschaftlicher Fähigkeiten verbunden werden, modelliert dieser theoretisch-konzeptionelle Beitrag den Zusammenhang zwischen partizipativen Praktiken von Kindern und Jugendlichen in digitalen Medienumgebungen und ihrem zivilem Engagement. Dabei wird auf das heuristische Strukturmodell einer partizipativen Mediendidaktik nach Mayrberger (2019) sowie Überlegungen zum selbstbestimmten Lernen zurückgegriffen, um kommunikationswissenschaftliche Konzepte mit medienpädagogischen und bildungswissenschaftlichen Ansätzen zu kombinieren. Die Herausbildung und Förderung partizipativer Fähigkeiten von Heranwachsenden im Rahmen partizipativer Mediendidaktik in formalen und informellen Bildungskontexten begreifen wir demnach als potenziellen Zugang für ziviles, staatsbürgerliches Engagement der jungen Zielgruppe. Vor diesem Hintergrund argumentieren wir, dass der Gestaltung der persönlichen Lernumgebung (PLE) und der damit verbundenen Zusammenstellung medialer Arrangements in unterschiedlich gelagerten Lernkontexten durch die Heranwachsenden eine wichtige Bedeutung zukommt. Anhand quantitativer Befragungsdaten zur Nutzung des Study Webs im Rahmen selbstbestimmten Lernens exploriert der Beitrag beispielhaft das Potenzial digitaler persönlicher Lernumgebungen und damit partizipativen Handelns in Bildungszusammenhängen für das zivile Engagement Heranwachsender.This paper models the relationship between children and adolescents’ participatory practices in a digital media environment and their civic engagement. In doing so, we draw on Gotlieb and Sarge’s model (2021), in which attributes of participatory media use (expressivity, performance, collaboration) are linked with motivational processes of self-determination as well as the forming of civic skills. Second, we refer to the structural model of participatory media didactics Mayrberger (2019) and focus on considerations regarding self-determined learning in order to combine communication science concepts with relevant approaches in (media) pedagogy and educational science. Developing and fostering participatory skills of adolescents within the framework of participatory media didactics in formal and informal educational contexts is thus understood to be a gateway for civic engagement for adolescents. Against this background, we argue that the design of the personal learning environment (PLE) and the corresponding composition of media arrangements in different learning contexts by adolescents are of high importance. Using quantitative survey data within the context of the study web, the article explores the potential of digital PLE and thus participatory action in educational contexts for the civic engagement of adolescents

Digital Competence Education between Institutional Requirements and Lifeworld Affiliations

Im aktuellen bildungspolitischen und schulpädagogischen Diskurs werden im Zusammenhang mit Digitalisierungsmassnahmen in Schulen Kompetenzanforderungen deutlich, die die heterogene Lerner:innenschaft dazu befähigen sollen, «sich in einer digitalisierten Gesellschaft zurechtzufinden» (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020). Unberücksichtigt bleiben die Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen in digitalen Jugendkulturen, in deren Rahmen sie mit ihrem Wunsch nach Anerkennung und Zugehörigkeit ohne Anleitung quasi «nebenbei» grundlegende personale, soziale und anwendungsbezogene fachliche Kompetenzen erwerben. Der Beitrag fragt aus einer diversitätssensiblen wissenschaftlich-analytischen Perspektive unter Bezugnahme auf die Konstruktion von Zugehörigkeit (Hall 2004; Mecheril 2003) und Habitus (Bourdieu 1992; Kramer 2014) nach den lebensweltlichen Bedürfnissen und Erfahrungen von Schüler:innen, stellt diese gegenwärtig sichtbaren institutionell-digitalen Kompetenzanforderungen in Schulen gegenüber und arbeitet auf der Grundlage der Annahme eines konstruierten «digital divides» Problematiken und Gefahren der Differenzierung und Verfestigung von Chancenungleichheit heraus. Die Ergebnisse verweisen in pädagogisch-didaktischer Hinsicht auf die Notwendigkeit der Etablierung einer digitalen Lernkultur, die die Herausbildung einer Kompetenz zum Ziel hat, in deren Rahmen die selbstbestimmte und gleichermassen sozial verantwortungsvolle Herstellung lebensweltlich-digitaler Zugehörigkeiten durch Schüler:innen unabhängig von ihrer «Ethnie», ihres «Geschlechts», ihrer «Bildungsposition» etc. möglich wird.In the current discourse on education policy and school pedagogy, competence requirements are becoming clear in connection with digitisation measures in schools, which aim to enable heterogeneous learners to «find their way in a digitised society» (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020). What remains unconsidered are the experiences of children and young people in digital youth cultures, in the context of which they acquire basic personal, social and application-related professional competences with their desire for recognition and belonging without guidance. From a diversity-sensitive scientific-analytical perspective and with reference to the construction of belonging (Hall 2004; Mecheril 2003) and (student) habitus (Bourdieu 1992; Kramer 2014), this article asks about the lifeworld needs and experiences of students, contrasts them with currently visible institutional-digital competence requirements in schools and, on the basis of the assumption of a constructed «digital divide», elaborates the problems and dangers of differentiation and consolidation of inequality of opportunity. From a pedagogical-didactic point of view, the results point to the necessity of establishing a digital learning culture that aims to competence formation within the framework of which the self-determined and equally socially responsible production of lifeworld digital affiliations by students becomes possible, regardless of their «ethnicity», their «gender», their «educational position», etc

‹School – Not School – Not Not School›: Dissolving Potentials of Aesthetic Practices in Schools and Classes

Ästhetischen Praktiken wird vielfach nicht nur ein besonderes Bildungspotenzial zugeschrieben, sie gelten auch – zumindest, wenn sie konventionalisierte kulturelle Formen nicht lediglich affirmativ reproduzieren, sondern diese iterativ-tentativ transformieren – als kulturelle Artikulations- und Handlungsweisen, die den schulisch-unterrichtlichen Alltag potenziell variieren können und tradierte Grenzen von Schule und Unterricht – im metaphorischen wie topografischen Sinne – hinterfrag- und verhandelbar werden lassen. Vor diesem Hintergrund nimmt der vorliegende Beitrag Schule zunächst aus einer dezidiert praxeologisch-kulturtheoretischen Perspektive sowie als einen zentralen Ort der Präsentation und Repräsentation von Kultur in den Blick (Mollenhauer 2003). Ausgehend von empirischen Indizien gehen die Autor:innen anschliessend der Frage nach, inwiefern ästhetische Praktiken aufgrund der potenziell transgressiv-explorativen Grundstruktur ästhetischer Artikulationsweisen (Jörissen 2015) dazu beitragen können, «Third Spaces» (Bhabha 2000) – im Sinne eines liminalen Zwischenraums von Schule, Nicht-Schule und Nicht-Nicht-Schule (Schechner 1990) – zu eröffnen, in denen aufgrund der Herstellung von Unbestimmtheit (Marotzki 1988) sowie vor dem Hintergrund neu- und andersartiger Relationierungsangebote bspw. Subjektpositionen jenseits tradierter kultureller Normen hervorgebracht und eingenommen werden können.Aesthetic practices are often not only considered to have a special educational potential, but also – at least when they do not merely affirmatively reproduce conventionalized cultural forms, but rather transform them iteratively and tentatively – to be cultural modes of articulation and action that can potentially vary everyday school and classroom life and make the traditional boundaries of school and teaching – in both a metaphorical and a topographical sense – questionable and negotiable. Starting from an understanding of school that considers it as a central site of presentations and representations of culture (Mollenhauer 2003), this praxeologically-cultural-theoretically oriented contribution, based on empirical indications, explores the question to what extent aesthetic practices, due to the potentially transgressive-explorative basic structure of aesthetic modes of articulation (Jörissen 2015), can contribute to opening «Third Spaces» (Bhabha 2000) – in the sense of a liminal in-between space of school, not school and not not-school (Schechner 1990) – in which, due to the creation of indeterminacy (Marotzki 1988) and against the background of new and different offers of relations, subject positions beyond traditional cultural norms can be produced and taken up

Embodied Education through the Virtual Reality THE SHAPE OF US: Empirical Findings, Didactic Design and Educational Theoretical Conclusions

Ausgehend von den Verkörperungstheorien, einer aktuellen Theorieströmung, die die konstitutive Rolle des Körpers für sämtliche mentale Prozesse hervorhebt, wird im Beitrag zunächst die Theorie einer ‹Verkörperten Bildung› konturiert. Diese schliesst an grundlegende Konzepte aus Medienbildung, pädagogischer Phänomenologie und ästhetischer Bildungstheorie an, versteht sich aber als disziplinübergreifender Bildungsbegriff. Hierauf aufbauend wird Bildung durch immersive virtuelle Realität als eine Bildungspraktik im Paradigma der Verkörperung erst theoretisch beleuchtet und anschliessend an einem konkreten Beispiel, der immersiven virtuellen Realität THE SHAPE OF US (TSOU), empirisch evaluiert. TSOU wurde mit dem Anspruch entwickelt, dem politischen Bildungsthema ‹Klimakrise› durch ein körper- und emotionsgebundenes Medium zu begegnen. Die Anwendung wurde zunächst in einer experimentellen Phase an drei unterschiedlichen Schulen und schliesslich in einer konzeptuellen Phase an einer Darmstädter Gesamtschule in unterschiedlichen didaktischen Settings bei Schüler:innen der 8. und 10. Jahrgangsstufe im Unterricht eingesetzt. Es wurden zwei Interviews mit Expert:innen und 14 Audiofiles von Gruppendiskussionen zur qualitativ-rekonstruktiven Analyse der Lern-Lehr-Szenarien nach der Grounded-Theory-Methodologie ausgewertet. Die Ergebnisse dienen, trotz ihrer Limitationen, einerseits der bildungstheoretischen Ausdifferenzierung spezifischer Qualitäten und Bedingungen von verkörperten Bildungsprozessen durch immersive virtuelle Realität, andererseits konkreten gestaltungsorientierten Schlussfolgerungen zu deren didaktischem Einsatz im Schulunterricht.Based on current assumptions about Embodiment that emphasize the constitutive role of the body for all mental processes, this article outlines a theory of ‹Embodied Education› affiliated with fundamental concepts of Media Education, Pedagogical Phenomenology and Aesthetic Education Theory. Yet it understands itself as a cross-disciplinary concept in the realms of education. Teaching and learning through immersive Virtual Reality is seen to be an embodied educational practice and is first theoretically illuminated and then empirically evaluated using the concrete case of the immersive Virtual Reality THE SHAPE OF US (TSOU). TSOU was developed with the aim of addressing the educational topic ‹climate change› in a way that reaches not only our heads but also our bodies and emotions. During an experimental phase, the app was first implemented in three different schools in Germany. The conceptual phase that followed took place at a comprehensive school in Darmstadt in different didactic settings with students of the 8th and 10th grade. Two expert interviews and 14 audio files of group discussions were analyzed for a qualitative-reconstructive evaluation of the learning-teaching scenarios using the grounded theory methodology. Despite their limitations, the results serve, on the one hand, to theoretically differentiate specific qualities and conditions of embodied educational processes through immersive Virtual Reality and, on the other hand, to draw concrete design-oriented conclusions about their didactic use in the classroom

Attitudes and Values of Prospective Primary Science Education Teachers towards Learning with Augmented (AR) and Virtual Reality (VR) in Science Education

Bereits sehr junge Kinder sollen im Sachunterricht an das Lernen mit und über digitale Medien – wie AR (augmented reality) und VR (virtual reality) – herangeführt werden. Nicht nur die Kompetenz von Lehrpersonen im Umgang mit digitalen Medien ist ein entscheidender Prädiktor für erfolgreiche Medienbildung im Unterricht. Auch die Einstellung und Werthaltung der Lehrpersonen spielt eine entscheidende Rolle. Sind sie offen für den Einsatz digitaler Medien? Sehen sie diese als Gewinn für Schule und Unterricht? Wie schätzen sie ihre eigene Kompetenz und die ihrer Schüler:innen ein? Diesen Fragen geht der folgende Artikel nach. Nach einem kurzen theoretischen Rahmen zur Lehrpersonenprofessionalisierung und zum Lernen mit AR und VR im Sachunterricht folgt die Darstellung einer Studie, in der die Einstellung und Werthaltung von Sachunterrichtsstudierenden zu Schülervorstellung allgemein, zum Umgang mit AR und VR im speziellen und zur Sichtweise auf die eigene Kompetenz in Bezug auf AR und VR erfragt wurden. Insgesamt zeigte sich in dieser Studie, dass die Sachunterrichtsstudierenden Schülervorstellungen realistisch einschätzen können. Sie stehen dem Einsatz von AR und VR im Sachunterricht positiv gegenüber, schätzen ihre Kompetenz zur Gestaltung geeigneter Lernmaterialien mit den Technologien allerdings als gering ein, zeigen aber gleichzeitig hohes Interesse, dies zu erlernen.Even very young children should be introduced to learning with and via digital media, such as AR (augmented reality) and VR (virtual reality). Not only the competence of teachers in dealing with digital media is a decisive predictor for successful media education. Teachersʼ attitudes and values also play a central role. Are they open to the use of digital media? Do they see them as a benefit for school? How do they assess their own competence and that of their students? These questions are explored in the article. After a brief theoretical framework on teacher professionalization and learning with AR and VR in science education, a study is presented in which the attitudes and values of preservice science education teachers were surveyed on student conceptions in general, on the use of AR and VR in particular, and on their view of their own competence in relation to AR and VR. Overall, this study showed that the preservice teachers can realistically assess students’ conceptions. They have a positive attitude towards the use of AR and VR in science teaching, assess their competence in designing suitable learning materials as low, but at the same time show a high interest in learning it

‹What am I supposed to fix when Google plays its games?›: Discussing the Responsibility of Institutional Structures and Individuals for a more Sustainable Development in Digitality

Aktuell ist eine Intensivierung des Diskurses um eine nachhaltige Digitalität oder digitale Nachhaltigkeit beobachtbar. Im Zentrum steht dabei das Verhältnis von Mensch, (digitaler) Technologie und Umwelt. Häufig wird dabei die Frage nach der Verantwortung von Einzelpersonen, Institutionen oder politischen Akteur:innen gestellt. Eine vorschnelle Beantwortung dieser Frage oder gar ein Einmahnen von nachhaltigerem individuellen Medienhandeln und vereinfachter oder monodirektionaler politischer Regelung übersieht, dass die strukturelle Eingewobenheit, insbesondere in digital-kapitalistische Strukturen monopolistischer IT-Plattformen, die Entscheidungsgrundlagen bedingen, im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung in der Digitalität bisweilen erschwert und Handlungsalternativen massiv eingrenzt. Kann dann aber weiterhin die Ermöglichung eines digital-souveränen Handelns das Ziel von Medienbildung sein? Kann dann die Frage nach der Verantwortung auf der Ebene von Einzelpersonen diskutiert werden? Der Beitrag fokussiert die Frage nach der Verantwortung von Medienpädagogik im Kontext digital-kapitalistischer Strukturen. Hierfür erfolgt zunächst eine vertiefende Auseinandersetzung mit dem Orientierungs- und Verantwortungsbegriff, mit Positionen zur Digitalen Souveränität und dem Digitalen Kapitalismus und schliesslich mit der Diskussion möglicher Aufgaben der Medienpädagogik als wissenschaftliche Disziplin und pädagogisches Praxisfeld.The academic discourse on sustainable digitality or digital sustainability is currently intensifying. Central for this discussion is the question of the relationship between people, digital technology and the environment. The question of the responsibility of individuals, institutions or political actors is often raised. But a hasty answer to this question or even a call for more individual sustainable media action overlooks the fact that the structural environment, especially the digital-capitalistic structures of monopolistic IT platforms, makes it difficult for individuals to make decisions and massively limits the alternatives for action. But can the goal of media education then still be to enable digitally sovereign action? Can the question of responsibility then be discussed at the level of individuals? This article focuses on the question of the responsibility of media education as an academic discipline and pedagogical field of practice in the context of digital-capitalistic structures. It does this firstly by addressing the concept of orientation and responsibility, theories of digital sovereignty and digital capitalism, and finally by discussing the tasks of media education therein

The Project ‹Smarte Schulen› (SMASCH) as an Example of Moving Towards a Sustainable Digital School Development

Ausgehend von der Frage, wie das Thema Nachhaltigkeit im aktuellen Diskurs über Schulentwicklung in der digitalen Welt eingebettet ist, schlägt der Beitrag ein alternatives Verständnis von Nachhaltigkeit digitaler Schulentwicklungsprozesse vor. In Rückgriff auf bisherige Programme digitaler Schulentwicklung und bildungspolitische Agenden wird eine Einordnung unterschiedlicher Diskursstränge in Bezug auf Nachhaltigkeit unternommen, um das Schulentwicklungs- und Forschungsprojekt Smarte Schulen (SMASCH, www.smasch.eu) daran anknüpfend vorzustellen. Anhand des Projekts SMASCH wird ein entwicklungsorientierter Forschungsansatz beschrieben, der den Nachhaltigkeitsbegriff im empirischen Feld zum einen zur Diskussion stellt und ihn zum anderen eher als ein Anerkennen nicht auflösbarer Dilemmata nachhaltig-digitaler Schulentwicklung statt eines umfassenden Anspruchs digitaler Schulentwicklung fasst. Einblicke in bisher erhobenes Material beleuchten, dass in Schulen zwar über Nachhaltigkeit gesprochen wird, diese jedoch meist im strukturellen Sinne von Dauerhaftigkeit gefasst wird und ein inhaltliches Verständnis im Sinne eines Abwägens von Spannungsfeldern bisher nur unstrukturiert einfliesst.Starting from the question of how the topic of sustainability is embedded in the current discourse on school development in the digital world, the article suggests an alternative understanding of sustainability of digital school development processes. With recourse to previous digital school development programs and education policy agendas, a classification of different discourse strands referring to sustainability in this area is undertaken to subsequently present the school development and research project Smart Schools (SMASCH, www.smasch.eu). With SMASCH we present a development-oriented research approach, which puts the concept of sustainability up for discussion in the empirical field and understands it more to be an acknowledgement of non-resolvable dilemmas of sustainable digital school development instead of a comprehensive claim of digital school development. Insights into material collected so far illuminate that although sustainability is talked about in schools, it is mostly understood in a structural sense of permanence while a content-oriented balancing or weighting of the tensions that emerge in digital school development has so far only been incorporated in an unstructured way