Potenziale der Migration zwischen Afrika und Deutschland

Der Band beleuchtet zentrale Aspekte der Migration zwischen Afrika und Deutschland und verbindet aktuelle Diskussionsstränge der Migrations- und Integrationsforschung als auch der Entwicklungsforschung miteinander. Im Zentrum steht der Begriff des Potenzials, das Migranten mitbringen und das sie zu Agenten von ökonomischen, sozialen und kulturellen Veränderungen sowohl in den Einwanderungs- als auch in den Herkunftsgesellschaften macht. Die Beiträge in diesem Sammelband analysieren positive und negative Effekte der Migration sowohl für Deutschland als auch für die afrikanischen Herkunftsländer

Media Criticism and Media Education

Medienkritik ist ein Grundbegriff der Medienpädagogik. Die Förderung von Medienkritik ist eine wesentliche Aufgabe der Medienpädagogik in allen pädagogischen Handlungsfeldern. Seit Bestehen der Medienpädagogik als wissenschaftliche Teildisziplin der Erziehungswissenschaft gibt es Definitionsangebote zum Begriff Medienkritik und Vorschläge zur Weiterentwicklung und Ausdifferenzierung des Begriffs. Im Unterschied hierzu entstanden nur relativ wenige empirische Studien, die die Untersuchung von Prozessen zur Förderung von Medienkritik in medienpädagogischen Handlungsfeldern zum Gegenstand hatten. Auch in der Theoriebildung gibt es Desiderata, insbesondere im Kontext der Digitalisierung und damit verbundenen Veränderungen in der gesellschaftlichen Kommunikation, der Sozialisation, der Bildung und Erziehung. Der folgende Beitrag bietet im ersten Teil einen Überblick zu bisherigen begrifflich-theoretischen Überlegungen, zu Praxisbeispielen und zu forschungsbezogenen Studien einer pädagogisch motivierten Medienkritik. Der zweite Teil greift ausgewählte Themen aus der aktuellen Fachdiskussion auf: die Notwendigkeit einer kritischen Medien- und Gesellschaftsanalyse, die Auseinandersetzung mit normativen Fragen und dem Subjektverständnis in der Medienpädagogik. Der Beitrag plädiert dafür, Medienkritik vor allem im Kontext einer politisch-kulturellen Medienbildung alltags- und praxisnah zu entwickeln.Media criticism is a basic concept of media education. The promotion of media criticism is an essential task of media education in all pedagogical fields of practice. Since media education was established as a scientific sub-discipline of educational science, there have been offers for definitions of the term media criticism and suggestions for the further development and differentiation of the term. In contrast, relatively few research studies investigated processes for the promotion of media criticism in media educational fields of practice. Nevertheless, there are also desiderata in the field of theory, especially in the context of digitalization and associated changes in the areas of social communication, socialization, and education. In the first part, the following article provides an overview of previous conceptual-theoretical considerations, practical examples and research-related studies of a pedagogically motivated media criticism. The second part takes up selected topics from the current expert discussion: the necessity of a critical media and social analysis, the reflection of normative questions and the understanding of the subject in media education. The article argues in favour of developing media criticism in a practical way and close to everyday life, especially in the context of political-cultural media education

Wissensarbeit in Spitzenverbänden der freien Wohlfahrtspflege: Modell einer zukunftsorientierten Gestaltung der Wissensdienstleistung

Wissen ist ein bedeutender gesellschaftlicher und volkswirtschaftlicher Faktor. Die Erbringung sozialer Dienstleistungen basiert wesentlich auf Wissen. Die Wissenskomplexität und Wissensanforderungen nehmen zu. Eine wesentliche Aufgabe bei der Vermittlung und Generierung des für die sozialen Organisationen notwendigen Wissens leisten die Spitzenverbände der freien Wohlfahrtspflege, in denen die überwiegende Zahl der freien Träger organisiert ist. Neben allgemeinen Leistungen, wie die Vertretungsfunktion, unterstützen die Verbände die Mitglieder mit wissensbezogenen Leistungen. Ausgangslage für diese Arbeit ist das Interesse an einer zukunftsorientierten Gestaltung der Wissensdienstleistungen in den untersuchten Spitzenverbänden. Die Dissertation greift organisations- und wissensbezogene Perspektiven auf und verbindet diese konsequent mit dem verbandlichen Kontext, indem zentrale Wissensdienstleistungen (Information, Beratung, Austausch) ermittelt und im Sinne einer systemischen Betrachtungsweise mit relevanten Systemelementen bzw. Einflussfaktoren (Umwelt, Kultur, Strategie, Struktur, Prozesse, Kompetenzen personeller Wissensträger und Instrumente) in Korrespondenz gesetzt werden. Dabei werden relevante Einflussfaktoren nicht nur vervollständigt und gebündelt, sondern auf Grundlage empirischer Befunde begründet und vertieft. Aufgezeigt wird, wie systemisch ausgerichtete Verbände direkt und indirekt von unterschiedlichen Akteuren gesteuert werden können. Dabei greift die Dissertation neben klassischen organisations- und wissensbezogenen Steuerungsmodellen auf das partizipative Steuerungskonzept der Wissensarbeit zurück. Das Ergebnis ist ein erweitertes und integratives sowie zeitloses Modell auf dessen Grundlage Verbände im Hinblick auf eine zukunftsorientierte Ausgestaltung des Dienstleistungsangebotes weiterarbeiten können. Grundlage der Dissertation sind umfangreiche theoretische Erkenntnisse aus den Disziplinen Wissens- und Informationsmanagement, Organisationsmanagement, der Verbändeforschung und der Sozialwissenschaften sowie empirische Befunde auf Grundlage der Befragung von ExpertInnen der Mitglieder und Geschäftsstellen der Verbände

Chancen und Grenzen der neuen Informations- und Kommunikationstechniken. Zur Übertragung verkehrsevolutorischer Erfahrungen auf die Telekommunikation

Die Einführung innovativer Verkehrstechniken bringt Strukturbrüche mit sich oder strebt sie sogar an. Diese Entwicklung ist Teil eines Verkehrssystems in einem sich selbst organisierenden Gesamtsystem. Deshalb ist sie offen und nicht prognosefähig. Möglich sind „lediglich“ Optionen alternativer Zukünfte. Sie bilden das Ergebnis verknüpfter Muster, Häufigkeiten und Wahrscheinlichkeiten, wie Erfahrungen der Verkehrsevolution, Biografien der Verkehrssysteme, Werthaltungen von Trendsettern und Bevölkerung, der gesamten Verkehrsentwicklung, erkennbarer Restriktionen und Entwicklungsspielräume vorhandener Systeme. Bisherige Evolutionsprozesse zeigen, dass es dabei vor allem auf die Suche nach Instabilitäten und Destabilisierungstendenzen im System ankommt. Um Chancen und Risiken neuer Informations- und Kommunikationstechniken abzuschätzen, werden hier Erfahrungen mit der Evolution von Raumüberwindungssystemen wie Eisenbahn, Auto und Telefon systematisiert. Ziel ist die Auflistung allgemeiner Verhaltenstendenzen von Verkehrs-innovationen. Die heutige Systemstruktur unseres Wirtschafts- und Gesellschaftssystems befindet sich auch räumlich in einer kritischen Phase. Deshalb könnte die Telematik geeignet sein, diese Probleme zu lösen, ohne dass diese Lösung genau prognostiziert werden kann. Ansatzpunkte im Gesellschaftssystem wie auch in der Telematik werden beschrieben und gezeigt, dass sich diese neue Raumüberwindungstechnologie systemgestaltend durchsetzen könnte.The introduction of innovative transport technologies is closely linked with structural transformation or even striving in this direction. These developments are part of a transport system within a self-organizing overall system. Therefore they are open and not predictable. Predictable are „only“ options of alternative futures as result of interlinked patterns, statistical frequencies and probabilities, such as experiencies of transport evolution, biographies of the transport systems, values of trendsetters and population, the overall traffic growth, detectable restrictions and scope for further development of existing systems. As evolution shows, instabilities und tendancies of destabilisation of the system are extremely important. To estimate chances and risks of new information and communication technologies this paper analyses experience with the evolution of space bridging technologies such as railways, cars and telephone. The aim is to identify behavioral tendencies of transport innovations. Spatially the present structure of our economy und society is in a critical phase. Therefore telematics could be suited to solving these problems although this solution cannot be precisely predicted. Starting points are described. It shows that this space bridging technology could prevail in redesigning our systems

Peerbeziehungen von Jugendlichen im Kontext inklusiver Ferienfreizeiten

Peerbeziehungen wirken sich maßgeblich auf die Entwicklung im Jugendalter aus. Aufgrund von alltags- und behinderungsspezifischen Lebensbedingungen stehen Jugendliche mit Behinderungen dabei vor besonderen Herausforderungen, die die Möglichkeiten der Anbindung an andere Jugendliche erschweren. Angebote der Kinder- und Jugendarbeit können behinderungsbedingte Barrieren nicht immer auffangen, allerdings stellen inklusive Ferienfreizeiten dabei eine besonders geeignete und zugängliche Ausnahme dar. In der vorliegenden Arbeit wurden 46 Jugendliche, die an zwei inklusiven Ferienfreizeiten teilgenommen haben, hinsichtlich der Entstehung, Qualität, Quantität, Funktionen, Intensität, Bestand und bedeutsamer Wahlkriterien von Peerbeziehungen befragt. Im Fokus stand dabei die Differenzkategorie Behinderung, weitere Differenzkategorien wurden in die Befragung einbezogen, um Wechselwirkungen benennen zu können. Im Rahmen eines explorativen Mixed-Methods-Designs mit zwei Sequenzen erfolgte eine Auswertung in den vier Teilen deskriptive Auswertung, soziometrische Analyse, Qualitative Inhaltsanalyse sowie Fallauswertungen. Als zentrale Ergebnisse über Bedingungen für die Entstehung und Erhaltung von Peerbeziehungen von Jugendlichen mit und ohne Behinderungen konnte ermittelt werden, dass vertrauensentwickelnde, ähnlichkeitsbezogene und erlebnisbasierte qualitative Aspekte, die Persönlichkeitsmerkmale Extraversion und Offenheit sowie die kognitive Reife im Vordergrund standen. Dabei zeigte sich eine große Spannbreite entstandener Freund- und Bekanntschaften mit eher geringerem Bestand. Vor allem für Jugendliche mit Lernschwierigkeiten ergaben sich in Bezug auf die Entstehung und Entwicklung von Peerbeziehungen Wechselwirkungen ihrer Behinderungen mit höherem Alter, Introversion, Kommunikationsbarrieren, der gemeinsamen Anreise mit einer bereits bekannten Person sowie den Einstellungen der teilnehmenden Jugendlichen ohne Behinderungen. Sie haben dadurch zwar Bekanntschaften, aber eher keine Freundschaften entwickelt, was darauf hinweist, dass von einer sozialen Einbindung in die Gruppen nicht ausgegangen werden kann. Die Ausgestaltung des Settings inklusiver Ferienfreizeiten wird im Rahmen eines sozialraumorientierten Gesamtkonzepts der Jugendarbeit und Behindertenhilfe sowie einer stärkeren Fokussierung auf Gruppenprozesse inklusive begleitetem Kontakt und damit einhergehenden Einstellungsänderungen diskutiert. Es werden konkrete Hinweise für das pädagogische Handeln gegeben.Peer relationships have a significant impact on development in adolescence. Due to everyday life and disability-specific living conditions, young people with disabilities face special challenges that make it difficult to connect with other adolescents. Child and youth work services cannot always compensate disability-related barriers, but inclusive summer camps are a particularly suitable and accessible exception. In the present study, 46 adolescents who participated in two inclusive summer camps were interviewed with regard to the development, quality, quantity, functions, intensity, continuity, and significant choice criteria of peer relationships. Besides the focus on the difference category disability, other difference categories were included in the survey in order to be able to identify aspects of intersectionality. Using an explorative mixed-methods design with two sequences, an evaluation was carried out in four parts: descriptive and sociometric analyses, qualitative content analysis, as well as case evaluations. As central results, trust-developing, similarity-related and experience-based qualitative aspects, the personality traits extroversion and openness as well as cognitive maturity emerged as conditions for the development and maintenance of peer relationships of adolescents with and without disabilities. There was a wide range of friendships and encounters with a rather low continuance. Especially for adolescents with learning difficulties, interactions of their disabilities with higher age, introversion, communication barriers, travelling together with someone they already knew, as well as the attitudes of the other participating adolescents without disabilities emerged with regard to the development and continuity of peer relationships. As a result, participants with learning difficulties developed encounters but rather no friendships, which indicates that social inclusion in the groups cannot be assumed. Concerning the design of inclusive summer camp settings, a community-based concept involving the systems of youth work and disability support as well as a stronger focus on group processes including guided contact associated with attitude changes are discussed. Practical advice for pedagogical action is given

Die Veränderung supervisorischer Kompetenzen im Rahmen der Supervisionsausbildung

Kompetenzen verschiedener Art werden für die berufliche Arbeit vorausgesetzt. Dies gilt auch für die Arbeit von SupervisorInnen. Dabei finden sich Voraussetzungen seitens der Ausbildungsstätten für angehende SupervisorInnen ebenso wie Anforderungen an bereits ausgebildete SupervisorInnen. Jedoch existiert keine einheitliche Beschreibung der Kompetenzen von SupervisorInnen. Dies hängt großteils damit zusammen, dass Kompetenzforschung im Bereich von Supervision sich in den meisten Fällen auf, durch Supervision entwickelte, Kompetenzen auf Seiten der SupervisandInnen bezieht sowie am vorwiegenden Interesse an den Effekten und Ergebnissen von Supervision. Diese Arbeit richtet den Blick auf SupervisorInnen in Ausbildung und die Veränderung ihrer supervisorischen Kompetenzen. Dabei werden zunächst Kompetenzen, auf Grundlage von facheinschlägiger Literatur und unter Einbezug von Anforderungskriterien, klar definiert, um in weiterer Folge deren Ausprägung bei den getesteten SupervisorInnen mittels qualitativer Inhaltsanalyse auszuwerten. Dabei wurde deutlich, dass die geforderten Kompetenzen idealerweise bereits grundlegend vorhanden sein sollten. Für die weitere Entwicklung der Kompetenzen spielen praktische Erfahrung und Reflexion eine wichtige Rolle.A variety of competencies are the premise for any job. This also applies to the work of supervisors. Therefore education institutions set conditions for prospective supervisors. Specific qualifications also apply to (already) trained supervisors. Generally there are no standard descriptions for competencies necessary for supervision. This is because the research in this field mainly focussed on the competencies displayed in or through supervision rather than the definition of norms a priori. This thesis focuses on supervisors-in-training and the change their competencies required for supervision undergo during their education. For this purpose, competencies are firstly defined using specialist literature. Secondly their characteristics are analysed using a qualitative study which tested supervisors-in-training on those compencies. This thesis concludes that supervisors-to-be should already have acquired the necessary competencies on a basic level before starting the education in the field of supervision. For their further development practical knowledge and reflection capacity are fundamental

Kompendium von Aufgaben sowie Methoden und Formaten zur Umsetzung von Transferaktivitäten mit einer transformativen Ausrichtung durch die themenspezifische Integration relevanter Akteur:innen

Innovation Labs als Teilorganisationen wissenschaftlicher Einrichtungen können als integrative und transformative Experimentierräume zur Initiierung und Gestaltung von Transformationsprozessen dienen. Eine wesentliche Herausforderung dabei ist es, wissenschaftliche und außerwissenschaftliche Akteur:innen themenspezifisch (z.B. einer spezifischen Wertschöpfungskette) zu integrieren. Dafür müssen gezielt Aufgaben definiert und Methoden ausgewählt werden. Um Innovation Labs bei der Integration von wissenschaftlichen und außerwissenschaftlichen Akteur:innen im Rahmen eines transdisziplinär aufgestellten Netzwerks zu unterstützen, wird ein für diese Herausforderung geeignetes Kompendium an zentralen Aufgaben und Methoden erarbeitet. Dazu werden fünf übergeordnete Aufgabenbereiche entlang bestimmter Kategorien festgelegt, welche eine Übersicht relevanter Methoden und Formate ermöglichen. Die fünf Aufgabenbereiche lauten: (1) relevante Akteur:innen identifizieren und akquirieren, (2) Austauschprozess initiieren und etablieren, (3) transformative Frage- und relevante Problemstellungen in Wissenschaft und Praxis identifizieren, (4) Innovationsvorhaben transformativ ausrichten und umsetzen und (5) Innovationsvorhaben evaluieren. Die fünf Aufgabenbereiche sind als Module eines konzeptionellen Rahmens zu verstehen, der zum einen den Netzwerkauf- und -ausbau zur Integration externer Akteur:innen umfasst und zum anderen die Bindung der Akteur:innen über mögliche Innovationsvorhaben mit einer transformativer Ausrichtung vorsieht. Für die Bearbeitung der Aufgaben werden zudem Methoden und Formate, welche für eine transformative Zielsetzung eingesetzt werden können, identifiziert, und den einzelnen Aufgabenbereichen zugeordnet. Mitarbeitende von Innovation Labs können ihre Aktivitäten anhand der definierten Aufgabenbereiche und Aufgaben systematisieren und erweitern und erhalten einen Überblick über mögliche Methoden und Formate, die sie bei der Umsetzung der Aufgaben individuell und kontextspezifisch auswählen und anwenden können

Deutsche Hochschulen im Dialog mit der arabischen Welt

Dieses Buch soll eine Öffentlichkeit ansprechen, die wissenschaftlich, kulturell und politisch an einem Dialog mit islamischen Ländern interessiert ist. Sein Ziel ist es, diese Öffentlichkeit mit Ergebnissen der Hochschulzusammenarbeit zwischen Deutschland und der islamisch geprägten Arabischen Welt sowie mit entsprechenden Planungen vertraut zu machen. Im Vordergrund stehen dabei kulturwissenschaftlich geprägte Projekte. Der Band stützt sich in größeren Teilen auf eine Tagung, des Wissenschaftlichen Initiativkreises Kultur und Außenpolitik (WIKA) und der Fakultät für Geistes- und Sozialwissenschaften der Universität Karlsruhe (TH), die in Karlsruhe veranstaltet wurde. Der Initiativkreis wurde 2004 vom Institut für Auslandsbeziehungen (ifa) Stuttgart gegründet

“We can’ t even walk that far!" Physical education in the pedagogical work in kindergartens: An international comparison and qualitative analysis

Abstract Die Dissertation mit dem Titel: „Ganz so weit können wir ja auch nicht laufen! Bewegungserziehung in Kindertageseinrichtungen: Eine international vergleichende, qualitative Analyse“ fasst theoretische Erläuterungen und empirische Untersuchungen zum Verständnis und zur praktischen Umsetzung von Bewegungserziehung in Kindertageseinrichtungen in Deutschland und in Norwegen im sportpädagogischen Diskurs zusammen. Die zentrale Fragestellung lautet: „Was bedeutet Bewegungserziehung in ausgewählten Tageseinrichtungen für Kinder im Alter von 1 bis 6 Jahren?“ Im qualitativen Forschungsdesign in Anlehnung an die Grounded Theory Methodology bedient sich die Forscherin der Instrumente der Dokumentenanalyse, der teilnehmenden Beobachtung und des Leitfadeninterviews. Die Dokumentenanalyse bezieht sich auf die Rahmenpläne für Kindertageseinrichtungen, d. h. Bildungsvereinbarungen (2003) und Bildungsempfehlungen (2011) aus Nordrhein-Westfalen und das Kindergartengesetz (2005) und der Rahmenplan für Kindergärten (2006) aus Norwegen. In vier Einrichtungen in Essen, exemplarisch für Deutschland, und in vier Einrichtungen in Oslo, exemplarisch für Norwegen, wurden jeweils eine Woche lang teilnehmende Beobachtungen durchgeführt in einem Gesamtumfang von circa 250 Stunden. Zudem wurde mit zwei Pädagoginnen oder Pädagogen aus jeder Einrichtung ein Leitfadeninterview geführt, sodass eine Summe von 16 Interviews entsteht. Das Datenmaterial umfasst insgesamt circa 300 Seiten, die der Analyse und Auswertung dienen. Die Entscheidung für Norwegen lässt sich damit begründen, dass Norwegen zum einen über eine gewisse Tradition in der Frühpädagogik und über hohe Teilhabequoten, auch von Kindern unter drei Jahren, verfügt. Das pädagogische Personal in norwegischen Kindertageseinrichtungen zeichnet sich sowohl durch Akademikerinnen und Akademiker als auch durch fachschulisch ausgebildetes Personal aus und lässt den Vergleich mit Deutschland zu. Bezogen auf den Themenbereich der Bewegungserziehung zeigt sich, dass Norwegen für seine Körperfreundlichkeit und -bewusstheit charakteristisch ist. Dem Körper und der Bewegung in früher Kindheit wird ein hoher Stellenwert beigemessen (vgl. Moser, 2007; Ungerer-Röhrich et al., 2012). Der Blick auf den internationalen, speziell auf den norwegischen, Raum erscheint lohnend zu sein, um Handlungsalternativen und -perspektiven zu ermitteln. Bewegung und Spiel werden per se mit früher Kindheit in Verbindung gebracht. Im Alter von ein bis sechs Jahren spielen Kinder die meiste Zeit des Tages. Beim Spielen werden Bewegungen vollzogen; zugleich sind Bewegungsaktivitäten von spielerischen Elementen durchdrungen (vgl. Scheuerl, 1997, S. 198). Spielerische Bewegungsvollzüge hinterlassen Eindrücke, Erlebnisse und Emotionen beim Kind (vgl. Schmidt, 2002, S. 114 f.). Nach Grupe und Krüger (2007) ist „Bewegung zum einen ‚Vermittlung zur Welt‘ und zum anderen ‚Wahrnehmung der Welt‘, sie ist ‚Organ‘ ihrer Erfahrung und ‚Instrument‘ ihrer Gestaltung in einem“ (Grupe & Krüger, 2007, S. 246). Fischer betont, die Bewegungshandlung ist die „kindgemäße Form, die Welt zu begreifen und ein eigenes Weltbild zu konstruieren“ (Fischer, 2010, S. 118). In früher Kindheit kann Bewegung als personale Ressource, d. h. als Schutzfaktor in differenzierter Weise verstanden und wirksam sein. Die theoretischen Analysen verdeutlichen, dass Bewegung als - Gesundheitsressource, d. h. zur Stärkung physischer und psychischer Gesundheit, - Entwicklungsressource, d. h. zur Förderung aller Entwicklungsbereiche und als - Bildungsressource, d. h. als Teil und zur Förderung des Lernens wirksam sein kann (vgl. Bahr et al., 2012, S. 98 ff.). Bewegung und Bewegungserziehung können die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern positiv beeinflussen. Nach Bahr et al. (2012) wird der Stellenwert des Bildungsbereichs Bewegung in der Wissenschaft als hoch bewertet (vgl. Bahr et al., 2012, S. 98 ff.). Im sportpädagogischen Kontext fehlen jedoch Forschungsprojekte, die der Positionsbestimmung dienen und zu Umsetzungsmaßnahmen anregen, Bewegungserziehung spielt in der Pädagogik der frühen Kindheit eine untergeordnete Rolle (vgl. Ungerer-Röhrich et al., 2012, S. 273). Erziehung ist nach Liegle (2010) die „Ermöglichung von, bzw. die Aufforderung zu Bildung“ (Liegle, 2010, S. 12). Die Ermöglichung von bzw. die Aufforderung zu Bildung in, durch und mit Hilfe von Bewegung in Kindertageseinrichtungen ist Gegenstand der empirischen Analysen. Bewegungserziehung kann indirekt in Form von selbstbestimmter Aktivität (Freispiel) und durch Unterstützung der selbstbestimmten Aktivität erfolgen. Bewegungserziehung kann direkt in Form von angeleiteten Aktivitäten und durch die Vertiefung von angeleiteten Aktivitäten erfolgen (vgl. Ungerer-Röhrich et al., 2012). Die Ergebnisse der empirischen Untersuchung verdeutlichen u. a., dass Bewegungserziehung in Deutschland vorrangig indirekt erfolgt. Bewegungserziehung wird - im Freispiel, - in den Innenräumen, - mit vielfältigen Materialien verwirklicht. Direkte Bewegungsangebote werden allenfalls für ältere Kinder über drei Jahren verwirklicht. Die Gestaltung von Bewegungserziehung ist primär vom pädagogischen Personal der Einrichtung abhängig. In deutschen Kitas zeigt ein Großteil der Pädagoginnen und Pädagogen ein geringes persönliches und berufliches Interesse an Bewegung (Bewegungstyp IV). Ob Kinder in der Kita Bewegungsanregungen erfahren, hängt eher von Zufällen ab. Die Ergebnisse offenbaren zudem, dass Bewegungserziehung in Norwegen sowohl indirekt als auch direkt erfolgt und alle Kinder anspricht. Bewegungserziehung wird - in offenen und gestalteten, - im Außenbereich und in der Natur - kreativ, mit geringem Materialaufwand und in Verbindung mit anderen Bildungsbereichen verwirklicht. Ein Großteil der Pädagoginnen und Pädagoginnen zeigt ein persönliches und berufliches Interesse an Bewegungserziehung und fungiert als Bewegungsvorbild (Bewegungstyp I und II). Bei Ausflügen in die Natur, wird die Natur als Bewegungs- und Lernraum verstanden und genutzt. Anhand der theoretischen und empirischen Analysen und dem Vergleich mit Norwegen lassen sich Handlungsempfehlungen für Deutschland bestimmen. Veränderungen und Umstrukturierungen in der Frühpädagogik sind erforderlich, damit Bewegungserziehung zunehmend thematisiert wird und die Potenziale, die mit Bewegung in der frühen Kindheit einhergehen, entfaltet werden können. Die Empfehlungen richten sich an verschiedene Ebenen und nehmen Einfluss auf die pädagogische Arbeit in der Kita durch das pädagogische Personal. Dazu zählen u. a.: - Bewegungserziehung in die Ausbildungspläne der Hoch- und Fachschulen aufnehmen, - Entwicklung eines Curriculum Bewegungserziehung, - Zusammensetzung des pädagogischen Personals reflektieren. Pädagoginnen und Pädagogen mit Bewegungsprofil einsetzen. - Angebote der direkten Bewegungserziehung planen und gestalten Es lässt sich resümieren, dass die Sportpädagogik es bisher versäumt hat, sich dem Themenfeld der Bewegungserziehung in der Kita näher zu widmen. Forschungsprojekte und Verknüpfungen zwischen Sportpädagogik und Frühpädagogik sind erforderlich. Dadurch wird die Chance erhöht, die Potenziale von Bewegung in früher Kindheit zu entfalten und Bewegung als personale Ressource wirken zulassen. Literatur Bahr, S., Kallinich, K., Beudels, W., Fischer, K., Hölter, G. & Jasmund, C. (2012). Bedeutungsfelder der Bewegung für Bildungs- und Entwicklungsprozesse im Kindesalter. Motorik, 35 (3), 98–109. Fischer, K. (2010). Die Bedeutung der Bewegung für Bildung und Entwicklung im (frühen) Kindesalter. In G.E. Schäfer & J. Bilstein (Hrsg.), Kinderwelten - Bildungswelten. Unterwegs zur Frühpädagogik (Frühe Kindheit: Pädagogische Ansätze, S. 117–131). Berlin: Cornelsen Scriptor. Grupe, O. & Krüger, M. (2007). Einführung in die Sportpädagogik (Sport und Sportunterricht, 6) (3., neu bearb. Aufl). Schorndorf: Hofmann. Liegle, L. (2010). Didaktik der indirekten Erziehung. In G.E. Schäfer & J. Bilstein (Hrsg.), Kinderwelten - Bildungswelten. Unterwegs zur Frühpädagogik (Frühe Kindheit: Pädagogische Ansätze, S. 11–25). Berlin: Cornelsen Scriptor. Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport & Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.). (2011). Mehr Chancen durch Bildung von Anfang an. Grundsätze zur Bildungsförderung für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Kindertageseinrichtungen und Schulen im Primarbereich in Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.). (2003). Bildungsvereinbarung NRW. Fundament stärken und erfolgreich starten. Düsseldorf. Moser, T. (2007). Das Kindergartenangebot in den nordischen Ländern - unter besonderer Berücksichtigung von Körper und Bewegung. Hamburg. Norwegian Ministry of Education and Research. Act no 64 of June 2005 relating to Kindergartens. The Kindergarten Act.Summary The doctoral thesis at hand titled “We can’ t even walk that far! Physical education in the pedagogical work in kindergartens: An international comparison and qualitative analysis” focuses on the topic of physical education in early childhood. The theoretical and empirical explanations deal with the understanding and practical implementation of physical education in the discourse of sports pedagogy in kindergartens in both Germany and Norway. The main question raised is: “What does physical education mean for small children in selected kindergartens?” In the context of qualitative design of research based on the Grounded Theory Methodology, the researcher works with scientific observations and interviews in kindergartens and also analyzes different kinds of documents. The documents include the Kindergarten Act (2005) and the Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens (2006) of Norway as well as the “Bildungsvereinbarungen” (2003) and “Bildungsgrundsätze” (2011) of North-Rhine Westphalia, Germany. The researcher made scientific observations in four kindergartens in Essen serving as an example for Germany, and in four kindergartens in Oslo, as an example for Norway, each for one week. Furthermore, the researcher interviewed pedagogical workers, in each kindergarten two, resulting in a sum of 16 interviews. The data contains about 300 pages and was used for the analysis and evaluation. The decision for Norway is based on different reasons. On the one hand, Norway has a long tradition in early pedagogy. In addition, huge number of children under the age of three visits Norwegian kindergartens. The pedagogical workers are educated at university or at professional school which is similar to Germany and facilitates the comparison to Germany. On the other hand, Norway is famous for the bodily friendliness and awareness. Physical activity and education have huge significance in early pedagogy (c. f. Moser, 2007; (Ungerer-Röhrich, Popp & Wolf, 2012, p. 273). The international perspective, especially the Norwegian one, seems to be profitable for the exploration of alternatives and recommendations. During the early years of childhood, especially between the age of one to six, children feel the need of physical activity and play. It helps them to learn more about themselves as well as the social world surrounding them. Children express themselves by means of their bodies, gain experiences in a number of areas and acquire fundamental motor skills (c. f. Scheuerl, 1997; Schmidt, 2002; Grupe und Krüger, 2007 & Fischer 2010). Physical education can be understood distinguished and work effectively as a personal resource in early childhood. The theoretical analysis illustrates physical education functioning as: - a resource of health, which means to encourage physical and psychical health, - a resource of formation, which means to promote all kinds of formation, - a resource of education, which means to be part of and to promote learning (Bahr et al., 2012). Physical activity and education can positively affect small children’s personalities. In the scientific community the role of physical education in the process of education and learning is highly rated (Bahr et al., 2012). However, there is only little scientific work on physical education in early childhood in the discourse of sport pedagogy yet. Physical activity only plays a subordinate role in early pedagogy (Ungerer-Röhrich, 2012). According to Liegle (2010), education is defined as enabling and inviting to learn respectively (Liegle, 2010, p.12). Enabling and inviting to learn respectively in, by and with the help of physical activity in day care facilities for children is subject of the empirical analyses. Physical education can be performed indirectly as a self-directed activity such as free play and by support of self-directed activity. Physical education can also be performed directly with guided activities and by deepening guided activities (c.f. Ungerer-Röhrich et al., 2012). Results of the empirical analysis point out, that physical education in Germany mainly takes place indirectly. Physical education is realised - in free play, - in interior space, - with multiple materials. The arrangement of physical education depends on the pedagogical and educational staff of the facility. There is a high number of pedagogues and educationalists in German day care centres who show a low personal and professional, job-related interest in physical education (physical activity type IV). It depends on coincidences if children happen to experience stimulations and impulses from physical activities in their day care facilities. Furthermore, results show that physical education in Norway takes place directly as well as indirectly. Moreover, it addresses all children. Physical education is implemented - in open and arranged environments, - in outdoor areas and nature, - creatively with a minimum of cost of material and in combination with other educational areas. A high number of pedagogues and educationalists show a personal and professional, job-related interest in physical education. They serve as role models regarding exercise and physical activity (physical activity type I and II). Nature is understood and used as space for physical activity and as learning space, in particular on trips to outdoor areas. Based on these theoretical and empirical analyses, recommendations for Germany can be determined which also result from the comparison to Norwegian kindergartens. Variation and restructuring in early childhood education are necessary for physical education to be increasingly considered as a central topic. Therewith capabilities, coming along with exercise and activity in early childhood, can be developed. These recommendations are directed to different levels and are in particular addressed to educational and pedagogical staff working in day care facilities for children. Recommendations contain i.a. (inter alia): - including physical education in the training curriculum of higher educational institutions such as universities and colleges, - developing a curriculum for physical education, - reflecting the composition of educational and pedagogical staff; deploying (consulting) pedagogues and educationalists with motion profiles, - planning and organising direct physical education offerings. To sum up, sports education has missed a closer look on physical education in day care facilities for children so far. Research projects and links between sports education and early child education are necessary to increase chances for developing potentials of activity and exercise in early childhood and to let activity take an effect as a personal resource. Bibliography Bahr, S., Kallinich, K., Beudels, W., Fischer, K., Hölter, G. & Jasmund, C. (2012). Bedeutungsfelder der Bewegung für Bildungs- und Entwicklungsprozesse im Kindesalter. Motorik, 35 (3), 98–109. Fischer, K. (2010). Die Bedeutung der Bewegung für Bildung und Entwicklung im (frühen) Kindesalter. In G.E. Schäfer & J. Bilstein (ed.), Kinderwelten - Bildungswelten. Unterwegs zur Frühpädagogik (Frühe Kindheit: Pädagogische Ansätze, p. 117–131). Berlin: Cornelsen Scriptor. Grupe, O. & Krüger, M. (2007). Einführung in die Sportpädagogik (Sport und Sportunterricht, 6) (3., neu bearb. Aufl). Schorndorf: Hofmann. Liegle, L. (2010). Didaktik der indirekten Erziehung. In G.E. Schäfer & J. Bilstein (ed.), Kinderwelten - Bildungswelten. Unterwegs zur Frühpädagogik (Frühe Kindheit: Pädagogische Ansätze, p. 11–25). Berlin: Cornelsen Scriptor. Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport & Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (ed.). (2011). Mehr Chancen durch Bildung von Anfang an. Grundsätze zur Bildungsförderung für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Kindertageseinrichtungen und Schulen im Primarbereich in Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (ed.). (2003). Bildungsvereinbarung NRW. Fundament stärken und erfolgreich starten. Düsseldorf. Moser, T. (2007). Das Kindergartenangebot in den nordischen Ländern - unter besonderer Berücksichtigung von Körper und Bewegung. Hamburg. Norwegian Ministry of Education and Research. Act no 64 of June 2005 relating to Kindergartens. The Kindergarten Act. Norwegian Ministry of Education and Research. (2006). Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens. Scheuerl, H. (1997). Theorien des Spiels (Das Spiel, 2) (12. edition). Weinheim [u.a.]: Beltz. Schmidt, W. (2002). Sportpädagogik des Kindesalters. 2.,edition (Kinder - Jugend - Sport - Sozialforschung. 1). Ungerer-Röhrich, U., Popp, V. & Wolf, S. (2012). Bewegung im Elementarbereich. Bestandsaufnahme und Perspektiven. Sportunterricht, 61 (9), 271–278

Konstruktive Selbstentwicklung und Organisationsentwicklung. Beziehungsqualität als nachhaltige Ressource für konstruktive Entwicklung und Veränderung von Person und Organisation vor dem Hintergrund der Erwachsenenbildung als Beziehungs- und Entfaltungswissenschaft - Qualitative Studie am Beispiel einer ehemaligen Corporate Academy

Studie zur erwachsenenpädagogischen Organisationsforschung. Nach den Vorgaben des Forschungsmemorandum für die Erwachsenen- und Weiterbildung ist die Studie den Themenbereichen Lernen in organisierten und institutionalisierten Kontexten, Kompetenzentwicklung, Professionelles Handeln und Institutionalisierung zuzuordnen. Sie zählt inhaltlich zur erwachsenenpädagogischen Organisationsforschung und will Zusammenhänge zwischen Institution/Organisation und Management expliziter Erwachsenenbildung und Weiterbildung und individuellen Lern- und Entwicklungsprozessen der Mitarbeiter bearbeitbar machen. Hierfür werden durch den Austausch zwischen erwachsenenpädagogischer Wissenschaft und Praxis beispielhaft die allgemein für die individuelle Problemlösung hilfreichen interpersonellen Beziehungen der Mitarbeiter einer Corporate Academy als Schnittstelle zwischen Organisation und Person empirisch betrachtet. Es wird der Forschungsfrage nachgegangen, welche Rolle die für eine konstruktive Selbstentwicklung und –veränderung förderliche und hilfreiche Beziehungserfahrung und -gestaltung von Mitarbeitern einer Organisation für die nachhaltige Entwicklung und Veränderung der Organisation als Ganzes spielt. Die individuell erlebte Beziehungsqualität soll dabei den Zusammenhang zwischen konstruktiver Selbstentwicklung und Organisationsentwicklung klären. Als Wirkfaktor wird der Personzentrierte Beziehungsansatz, der Person Centered Approach (Rogers 1951) ursprünglich und grundlegend in den Fokus gerückt, mit dem Ziel der Verfügbarmachung von persönlichem Entwicklungspotential (Beziehungskapital) als Ressource für die nachhaltige Entwicklung und Veränderung der Organisation. Die Studie verfolgt den Anspruch, über den beispielhaften Bezug auf Organisationen expliziter Erwachsenenbildung und Weiterbildung hinaus zu gehen. Die Datenerhebung, -aufbereitung und -auswertung im empirischen Teil der Studie ist an der Wissenschaft und Methodologie der qualitativen Sozial- und Bildungsforschung ausgerichtet und kombiniert quantitative und qualitative Verfahren. Das Material wurde mit Hilfe eines Online Fragebogens in Kombination mit problemzentrierten Interviews (Witzel 1982, 1985), als spezielle Form des qualitativen Interviews, erhoben und u.a. mit der qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring 2002) ausgewertet. All das geschieht am Beispiel einer ehemaligen Corporate Academy, der ehemaligen ENBW Akademie Gesellschaft für Personal- und Managemententwicklung mbH Stuttgart/Karlsruhe