Informationsbezogene Mediennutzung Jugendlicher und Senioren in (Online-)Communities

Die Grenzen zwischen digitalen und klassischen Informationsangeboten verschmelzen zunehmend und gleichzeitig werden mobile und nternetfähige Endgeräte zum täglichen Begleiter für alle möglichen Fragen und Themen. Jüngere Altersgruppen haben digitale Medien und mobile Endgeräte bereits fest in ihren Alltag integriert, aber auch in den älteren Generationen steigt der Anteil der Nutzer zunehmend. Durch die steigende Alltagsrelevanz und die ständige zeit- aber auch ortsunabhängige Verfügbarkeit neuer Medien verändern sich Informationsumgebungen. Eine nicht zu unterschätzende Rolle spielen dabei Online-Communities, in denen Informationen nicht nur bereitgestellt, sondern auch geteilt, bewertet und kommentiert werden können. Doch die Vielfalt möglicher Zugänge und Quellen wird auf unterschiedliche Weise genutzt. Der Zugang zu verschiedenen digitalen Quellen, die zwar nicht ausschließlich, dennoch auch durch Atersunterschiede bedingt werden. Es wird die Frage gestellt wie sich das Informationsverhalten verschiedener Altersgruppen unter den aktuellen medialen Bedingungen darstellt

Online Communities: Technologies and Analyses for Networks in Industry, Research and Education: 17. Workshop GeNeMe ’14 Gemeinschaften in Neuen Medien: Virtual Enterprises, Research Communities & Social Media Networks: TU Dresden, 01./02.10.2014

GeNeMe steht für Gemeinschaften in Neuen Medien, im englischen Sprachgebrauch als Web-based Communities oder Online Communities bezeichnet. Diese Konfigurationen aus Informationstechnologie und sozialer Gemeinschaft sind gleichermaßen Thema für Anwendung und Forschung. Dabei wird deutlich, dass diese Konfigurationen aus Informationstechnologie und sozialer Gemeinschaft in vielfältigen Kontexten zu beobachten sind. Online Communities sind ohne Softwaretechnologie nicht denkbar - ebenso wenig wie ohne die neue Kultur gemeinschaftlichen Online-Handelns in Wirtschaft, Forschung und Bildung oder in privaten Räumen. Online Communities sind daher Thema mehrerer Fachdisziplinen: Informatik und Wirtschaftswissenschaft, Bildungswissenschaft und natürlich Kommunikationswissenschaft. Auf der GeNeMe trifft Medien- und Softwaretechnologie auf Wirtschaftsinformatik, Sozial- und Erziehungswissenschaft, werden Wissensarchitektur und -kooperation diskutiert. Diese Interdisziplinarität ist Tradition und Stärke der GeNeMe auch im 17. Jahr ihres Bestehens. Die Schwerpunkte des vorliegenden Bandes widmen sich eingangs überblicksartig der Analyse und Exploration von Trends und der Ausdifferenzierung von Forschungsfeldern. In den folgenden Kapiteln stehen dann zum einen die Beobachtung und Analyse von Informations- und Kommunikationshandeln unterschiedlicher Zielgruppen sowie zum anderen praktische Ansätze zur technologisch-didaktischen Gestaltung kollaborativer Systeme im Vordergrund. Nach Beiträgen aus spezifischen Einsatz- bzw. Forschungsfeldern bilden Analysen zu Nutzerverhalten in Business-Netzwerken sowie zu Geschäftsmodellen für MOOCs den Abschluss.:Inhalt A Eingeladene Vorträge 1 A.1 Wissenskooperation in betrieblichen Gemeinschaften 1 A.2 Dropbox & Co, alles schon ge-cloud? 3 B Trend- und Strukturanalysen 5 B.1 Trends der digitalen Lehre. Befunde einer Analyse des wissenschaftlichen Fachdiskurses. 5 B.2 Existieren Wissensmanagement-Schulen? - Eine Clusteranalyse von Wissensmanagement-Beiträgen aus den letzten 10 Jahren 17 B.3 Fablabs für die Forschung: Die Fusion von Makerspace und Bibliothek 33 C Information und Kommunikation 49 C.1 Gut vernetzt ist halb gewonnen? – Eine Analyse der Zusammenhänge zwischen Facebook-Nutzung und sozialem sowie akademischem Erfolg von Studierenden 49 C.2 Informationsbezogene Mediennutzung Jugendlicher und Senioren in (Online-)Communities 63 C.3 Enterprise 2.0 – ein Konzept das dem Kommunikationsverhalten junger Menschen entgegen kommt? 79 D Wissensgenerierumg und -kollaboration 93 D.1 Vergleich von offener und Script-basierter Kollaboration in einer Videolernumgebung 93 D.2 COMPASS – Eine kollaborative Plattform zur Wissensgenerierung über Accessibility-Probleme und deren Lösungen 105 D.3 auditorium – Frage, Diskutiere und Teile Dein Wissen! 117 E Anwendungsfelder 127 E.1 Online Communities für Energieversorger – Mehr als nur Self-Service? 127 E.2 „Ich nehme etwas für meine persönliche Balance mit“ – Eine explorative Studie zum Erleben von Erholung in Massively Multiplayer Online Role-Playing Games 137 F Business Netzwerke 153 F.1 Einfl usskompetenz 2.0 – eine Analyse erfolgsstrategischen Nutzerverhaltens in webbasierten Business-Netzwerken 153 F.2 Mehr Schein als Sein? – Eine Analyse der Selbstdarstellung vonStudierenden im Karrierenetzwerk Xing 165 G MOOCs .179 G.1 Analyse von Geschäftsmodellen nationaler und internationaler MOOC-Provider 179 G.2 Kosten und Wert von MOOCs am Beispiel der Plattform iMooX 191 Adress- und Autorenverzeichnis 20

Why do young people use media? : exploring the current state of research on television and internet usage motives

Das Ziel der vorliegenden Bachelorarbeit ist es, den aktuellen Forschungsstand der Nutzungsmotive Jugendlicher für die Medien Fernsehen und Internet aufzuarbeiten und zusammenzufassen. Im Fokus des Forschungsinteresses steht dabei die Frage welche Hypothesen sich aus der Auswertung der Forschungsdaten aus den Jahren 2010 bis 2016 ergeben. Dafür werden zunächst die nötigen Grundlagen aufgebaut indem die Mediennutzungsforschung definiert und abgegrenzt wird, der motivationale Ansatz zur Erklärung der Mediennutzung - der Uses-and-Gratfications Approach - dargestellt wird und das benötigte Wissen zur Zielgruppe Jugend und deren Medienumfeld aufgebaut wird. Diese Informationen werden anhand einschlägiger Fachliteratur erarbeitet. Aufbauend auf dieser Basis und den nötigen Definitionen werden die aktuellen Forschungsdaten zu den Fernseh- und Internetnutzungsmotiven Jugendlicher gesucht, verarbeitet und diskutiert. Das Vorgehen gleicht dabei dem eines narrativen Reviews bzw. einer Metaanalyse. Die Arbeit zeigt, dass die Nutzungsmotive, die bei Jugendlichen hinter dem Fernsehen und dem Internet stehen grundlegend verschieden sind. Bei der Fernsehnutzung stehen affektive Motive im Vordergrund wohingegen die Internetnutzung weitgehend durch kognitive Motive angetrieben wird. Die Ergebnisse für die Fernseh- und die Internetnutzungsmotive fallen innerhalb ihrer Kategorie einheitlich aus. Ausnahmen ergeben sich hauptsächlich nur wenn die Forschungsdaten einen spezifischen Bereich des jeweiligen Mediums umfassen

Skills development in the training of "media scouts" as media educational approach to peer education.

Hier wurde der Erwerb von Medienkompetenz einer definierten Gruppe von 20 Schülerinnen und Schülern (acht Mädchen und zwölf Jungen) der Jahrgangsstufe 8 (später 9) im Alter von etwa 13 Jahren (später 15 Jahren) in der als Peer-Education-Ansatz angelegten Ausbildung zu „Medienscouts“ im Rahmen formaler Bildung in der Schule in Form eines „Wahlpflichtkurses“ und in ihrer Tätigkeit als Peer-Multiplikatoren sowie ihre Selbst-Einschätzung als Peer-Multiplikatoren über einen Zeitraum von etwa zwei Jahren (von September 2011 bis Juli 2013) empirisch untersucht. Dazu wurden als Methodentriangulation zu Beginn halbstandardisierte Einzelinterviews geführt, im Verlauf vier schriftliche Befragungen mit Fragebögen durchgeführt und insgesamt 18 Texte analysiert. Die Fragebögen wurden zu Beginn (als Fragebogen „A“ bezeichnet) im Oktober 2011, nach einem halben Jahr (Januar 2012, „B1“), zur Halbzeit (September 2012, „C“) und in Form eines Re-Tests von „B1“ als „B2“ am Ende (Juni 2013) erhoben. Die Texte sind kontinuierlich über den gesamten Zeitraum entstanden. Als Kontrollgruppe der schriftlichen Befragungen fungierten über 60 Mitschülerinnen und Mitschüler des gleichen Jahrgangs der gleichen Schule. Die Unterschiede zwischen den Gruppen wurden auf statistische Signifikanz geprüft, die bei einzelnen Variablen gegeben war. Im theoretischen Teil wurde der Kompetenzbegriff im Kontext von Schule, so durch die OECD und KMK, und die schulrelevanten Theorie-Modelle von Medienkompetenz und Beispiele für die Messung von Medienkompetenz erörtert. Nach den Grundlagen und Beispielen der Erkenntnisse der Peer-Education-Forschung wurde die peer-basierte Medienkompetenzförderung in Deutschland bis Ende 2014 betrachtet. Darin sind 19 Peer-Programme dargestellt und miteinander verglichen. Bei aller Unterschiedlichkeit der Programme bezüglich der Reichweite von bundesweit bis lokal und der Organisationsformen gibt es deutliche Gemeinsamkeiten: Peer-basierte Medienkompetenzförderung ist von Institutionen initiiert und eine Reaktion auf Probleme der Mediennutzung. Aus diesem Grund werden nahezu durchgängig Themen des Jugendmedienschutzes behandelt. Die Zielgruppe bilden Kinder und Jugendliche ab einem Mindestalter von 12 Jahren bis hin zu einem Alter von 16 Jahren. Sie werden von erwachsenen Expertinnen und Experten ausgebildet (je nach Programm aus Medienpädagogik, Suchtberatung, Polizei, Jugendschutz, Datenschutz etc.), aber nicht durch die (eigenen) Lehrerinnen / Lehrer. Die Themen der Ausbildung sind in allen Programmen vergleichbar und die bekannten Jugendmedienschutz-Themen, die man in Schlagworten bezeichnen kann mit: Soziale Netzwerke, Datenschutz, Cyber-Mobbing, Urheberrecht, Handy, exzessive Mediennutzung und jugendgefährdende Inhalte. Diese Themen werden in einigen Programmen ausdrücklich ergänzt durch die Förderung sozialer und persönlicher Kompetenzen (wie bspw. Teamfähigkeit oder Empathiefähigkeit etc.). Zur Beschreibung der Entwicklung von Medienkompetenz der Jugendlichen diente als theoretische Folie das Medienkompetenzmodell nach Groeben (2002b), das darüber hinaus hier für schulische Zwecke operationalisiert und auf Grundlage von Modellen zu Bildungsstandards in Form eines fünfstufigen Modells zur Beurteilung der Performanz von Schülerinnen und Schüler im Alter von 13 bis 15 Jahren gebracht wurde. Die Hypothesen 1 bis 7 dieser Untersuchung sind entlang der Dimensionen des Medienkompetenzmodells formuliert und postulieren eine positive Performanzentwicklung in „Medienwissen“ (Hypothese 1), „Medienspezifischen Rezeptionsmuster“ (2), „Genussfähigkeit“ (3) , „Kritikfähigkeit“ (4) , „Orientierungsfähigkeit“ (5), „Produktive Partizipationsmuster“ (6) und „Anschlusskommunikationen“ (7). Außerdem wurde eine verbesserte Medienkompetenzentwicklung im Vergleich zur Kontrollgruppe (Hypothese 8) und eine positive Selbsteinschätzung ihrer Tätigkeit als Peer-Multiplikatoren (Hypothese 9) angenommen. Alle Hypothesen konnten bestätigt werden. Die Medienscouts zeigten im Mittel eine positive Entwicklung ihrer Medienkompetenz, auch im Vergleich mit der Kontrollgruppe und schätzten ihre Arbeit als Peer-Multiplikatoren positiv ein mit einem positiven Selbstbild, einer positiven Einschätzung ihrer Selbstwirksamkeit und anhand sozialer Peer-Aspekte. Im Einzelnen erwarben die Medienscouts ein größeres „Medienwissen“ und zeigten am Ende der zweijährigen Ausbildung / Tätigkeit als Peer-Multiplikator ein besseres „Medialitätsbewusstsein“. Die Effekte waren dort besonders stark, wo Inhalte und Themen der Ausbildung berührt waren, so beispielsweise in dem Wissen um die Mechanismen der Werbung in der Suchmaschine Google. Die „medienspezifischen Rezeptionsmuster“ und insbesondere darin die technologisch-instrumentellen Fertigkeiten wurden von den Medienscouts weiterentwickelt. Dies zeigte sich besonders stark bei den Fähigkeiten / Fertigkeiten, wie sie in der alltäglichen Mediennutzung der Jugendlichen benötigt wurden, d.h. sie lernten das besonders gut, was sie konkret für ihren Medienalltag benötigten. Dies zeigte sich zum Beispiel in ihren gesteigerten Fähigkeiten in der Benutzung von Social-Media-Angeboten, von Software zur Textverarbeitung oder in der produktiven Bedienung von Video-Portalen („YouTube-Uploads“). Bei einer individuellen Auswertung der Problemlösestrategien der Medienscouts zeigten sich große Unterschiede in Quantität und Kombination verschiedener Strategien. Eine „Genussfähigkeit“ als Teil einer Medienkompetenz nach Groeben war schwierig zu beschreiben. Trotzdem zeigten die Medienscouts, dass sie „ihre“ Medien genießen, auch wenn es ein oberflächlicher Genuss ist, der von den Jugendlichen – mit einer Ausnahme - nicht weiter reflektiert wird. Die Ausnahme bildet die Fähigkeit der Medienscouts zu erläutern, warum sie gerne Computerspiele spielen. Es konnte gezeigt werden, dass die Jugendlichen „Universal-Medien“ haben, wie das Smartphone, die sie für jede Stimmung / jede Gefühlslage nutzen. Darüber hinaus schätzen die Medienscouts ihre „Genussfähigkeit“ als hoch ein. Das gilt auch für die untersuchte „Kritikfähigkeit“ als eine der Dimensionen von Medienkompetenz nach Groeben. Die Selbsteinschätzung dazu war hoch, allerdings konnte die „Kritikfähigkeit“ über den Untersuchungszeitraum, ausgehend von einer relativ unkritischen Mediennutzung, verbessert werden, aber nicht generell über alle medialen Inhalte, sondern nur zu den Themen / Inhalten der Ausbildung. So konnte beispielsweise die Kritikfähigkeit zu den Herausforderungen „Geschlechterrollen in medialen Angeboten“ und „Firmenwerbung auf Facebook“ nicht verbessert werden, da sie nicht explizit Teil des Ausbildungskonzepts der Medienscouts waren. Ganz anders bei anderen Themen, wie „Recherche-Fähigkeiten über Suchmaschinen“ und „Quellenanalyse“. In der Dimension „Selektion / Kombination der Mediennutzung“ zeigte sich erwartungsgemäß, dass alle befragten Jugendlichen (Medienscouts wie Kontrollgruppe) intensive Mediennutzer sind. Die Medienscouts konnten ihre Performanz in dieser Dimension steigern, wenn auch zu sehen war, dass die Jugendlichen kaum alternative mediale Angebote nutzen. So wird bspw. „Wikipedia“ wenig reflektiert als einzige Quelle zur Recherche für ein Referat ausgewählt, was sich auch im Untersuchungszeitraum über zwei Jahre kaum änderte. Daran zeigte sich ein wiederkehrendes Muster, dass die Jugendlichen Medien nicht als Selbstzweck sehen, sondern gezielt für ihre Zwecke nutzen. Der Verfasser interpretierte im Beispiel „Recherche-Quellen“ kein Unvermögen, sondern eine fehlende Einsicht in die Notwendigkeit von Alternativen. Anders ausgedrückt: „Wikipedia“ als Quelle für Referate reichte den Jugendlichen. Wie oben schon erwähnt, nutzen die Jugendlichen das Smartphone als „Universalmedium“, das bezüglich des Gerätes keine weitere „Selektion / Kombination“ erforderlich macht. Unerwartet fielen die Ergebnisse der Dimension „Produktive Partizipationsmuster“ aus. Nur wenige Jugendliche nutzten trotz der Verfügbarkeit der erforderlichen Hardware und Software Medien produktiv-kreativ, dabei zu einem Drittel auf Social-Media-Anwendungen wie „Facebook“. Dabei sehen sie sich in der Selbsteinschätzung realistisch und schätzen sich in dieser Dimension selbst schlechter ein als in den anderen sechs Dimensionen nach Groeben. Dabei sind es weniger die fehlenden Fertigkeiten / Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler, sondern eine fehlende Motivation zur produktiv-kreativen Nutzung von Medien. Anders ausgedrückt: Sie könnten Medien in dieser Weise nutzen, wollen es aber nicht. Die Anschlusskommunikationen der Jugendlichen waren mit einer Ausnahme erwartungsgemäß hoch. Sie kommunizieren viel über Medien, sowohl medial vermittelt als auch im persönlichen Gespräch. Dabei sind – wie erwartet – vor allem Gleichaltrige die Gesprächspartner, auch und insbesondere im Sinne von Vertrauenspersonen. Doch nicht alle Jugendlichen zeigen die von Groeben beschriebenen „Anschlusskommunikationen“, sondern nur etwa drei Viertel kommunizieren über mediale Erlebnisse. Vom Verfasser war nicht erwartet worden, dass Lehrerinnen / Lehrer von nahezu keinem Jugendlichen als Gesprächspartner über mediale Erfahrungen benannt wurden. Im Vergleich der Gruppen Medienscouts und Nicht-Medienscouts zeigte sich zu Beginn, dass sie sich kaum voneinander unterscheiden, außer in ihrer Technik-Affinität und in ihrer etwas höheren Mediennutzung. Für alle hier befragten Jugendlichen sind trotz einer sehr intensiven Mediennutzung die Themen Freunde / Freundschaft das Wichtigste und ihr Interesse an Themen ist nicht ausschließlich an Medien orientiert. Die hier untersuchten 20 Medienscouts haben ein zumeist positives Selbstbild und ein hohes Selbstvertrauen. Sie schätzten ihre Selbstwirksamkeit zurückhaltend, aber nicht grundsätzlich negativ ein. Die Jugendlichen fühlten sich sehr sicher im Umgang mit Geräten wie dem Computer. In dieser Untersuchung konnten die sozialen Aspekte der Peer-Education in Form eines verbesserten Selbstbildes und der Einschätzung ihrer Selbstwirksamkeit ebenso bestätigt werden wie die Förderung von Medienkompetenz im „Medienscouts“-Ansatz der peerbasierten Medienkompetenzförderung.Subject of the study was the acquisition of media literacy in a defined group of 20 8th grade students (later 9th grade, eight girls and twelve boys) aged approximately 13 years (later 15 years) during "media scout" elective courses using peer education approach methods within a formal school education, and their function as peer multipliers as well as their self-assessments as peer multipliers over a period of almost two years (September 2011 - July 2013). Methodological triangulation consisted of semi-structured individual interviews conducted at the start of the study period, four written surveys with questionnaires taken during the study, and the analysis of a total of 18 texts. The questionnaires were completed at the beginning (questionnaire "A") in October 2011, after half a year (January 2012 "B1"), at the half-way point (September 2012 "C") and a re-test of "B1" as "B2" at the end of the study (June 2013). Texts were written during the entire period. The control group for the written surveys consisted of over 60 classmates attending the same year in the same school. The differences between the groups were tested for the statistical significance of the single variables assigned. The theoretical part investigates the concept of competence within the context of schools, as defined by the OECD and the German Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs (KMK), and the school-relevant theory models of media literacy and examples for the measurement of media literacy. After looking at the fundamentals and examples of peer education research findings, peer-based media-competence promotion in Germany until the end of 2014 was considered. Here 19 peer programmes are presented and compared. There are significant similarities despite a diversity of programmes with regard to reach, from local to nationwide, and the forms of organization: Peer-based promotion of media competence is initiated by institutions and in response to problems of media use. For this reason, themes treated are almost exclusively those involving youth media protection. The target group is children and young people of a minimum age of 12 up to 16 years. They are trained by adult experts (from media education, substance abuse counselling, police, youth protection, data protection etc. in accordance with the programme requirements), but not by (their own) teachers. The training topics are similar in all programmes and involve the usual youth media protection topics as described in the keywords: social networks, privacy, cyber-harassment, copyright, cell phones, excessive media use and adult content. These topics are expressly supplemented in some programmes through the promotion of social and personal skills (such as teamwork or empathy ability, etc.). The media literacy model from Groeben (2002b) was used as the theoretical framework to describe the development of media literacy in young people, further operationalised here for educational purposes and on the basis of models of educational standards in the form of a five-stage model for the assessment of the performance of students between the ages of 13 to 15 years. The hypotheses 1 to 7 of this investigation are formulated along the dimensions of the media competence model. They posit a positive performance development in "Media knowledge" (hypothesis 1), "Media specific reception pattern" (2), "Ability to enjoy" (3), "Critical abilities" (4), "Orientation abilities" (5), "Productive participation pattern" (6) and "Communication connections" (7). In addition, an improved media literacy development in comparison to the control group (hypothesis 8) and a positive self-assessment of their activities as peer multipliers (hypothesis 9) were assumed. All hypotheses were confirmed. The media scouts showed on average a positive development of their media literacy, even in comparison with the control group. They saw their functions as peer multipliers positively through a positive self-image, a positive evaluation of their self-efficacy and in response to social peer aspects. The media scouts as individuals acquired a wider "media knowledge" and demonstrated an improved "media awareness" at the end of their two-year training/work as peer multipliers. The effects were particularly strong when content and themes were relevant to the school education programme, such as in the knowledge of the mechanisms of advertising on the search engine Google. The media scouts demonstrated a further development of "media-specific reception patterns" and in particular the technological-instrumental skills involved. This was particularly strong in the skills/abilities applied by young people in their everyday use of media. That is to say, they were particularly proficient at learning the skills needed for their daily media needs. This was evident, for example, in their increased skill in the use of social media services, software for word processing or in the productive use of video portals (YouTube uploads). In an individual evaluation of problem-solving strategies employed by media scouts, wide differences in quantity and combinations of different strategies was observed. An "ability to enjoy" as part of a media literacy as defined by Groeben was difficult to describe. Nevertheless, the media scouts demonstrated that they enjoyed "their" media, even if only as a superficial pleasure and one which the young people did not reflect on except in one case. The exception is the media scouts' capacity to explain why they like to play computer games. It was shown that the youth have "universal media", such as smartphones, which they use for every mood or feeling. Moreover, the media scouts evaluated their "ability to enjoy" as high. This also applies to the investigation category "critical abilities", one of Groeben's dimensions of media literacy. Self-assessment was high for this category, however "critical abilities", if an initial relatively non-critical use of the media is assumed, may have been improved during the study period. This is not valid for all media content in general, but only for the topics/content forming part of the education programme. For example, critical abilities regarding the challenges "gender roles in media offers" and "companies advertising on Facebook" could not be improved as they were not explicitly part of the media scout training concepts. Other topics, such as "search capabilities through search engines" and "source analysis", revealed quite different results. The dimension of "selection/combination of media use" showed, as expected, that all young people surveyed (media scouts as well as the control group) are intensive media users. The media scouts were able to increase their performance here, even if it was obvious that young people take little advantage of the alternatives offered. For example, "Wikipedia" is selected, without much thought, as the sole research source for written research tasks, This hardly changed over the two years of the investigation period. A recurring pattern was seen whereby young people view the media not as an end in itself, using it instead specifically for their purposes. The authors did not interpret a lack of ability in the dimension "search sources" here, but rather, a lack of understanding of the necessity of alternatives. In other words, for young people, "Wikipedia" is sufficient as a source for a research paper. As mentioned above, the youth use their smartphone as a "universal medium" which as a device requires no further "selection/combination". Unexpectedly, results for the dimension "productive participation patterns" were not available. Few young people took advantage, despite the availability, of the necessary media productive-creative hardware and software, whereby one third used social media applications such as "Facebook". However, they assess themselves realistically in this dimension and evaluate themselves as worse than in the other six of Groeben's dimensions. Important here is not so much the lack of skills/abilities as the lack of a motivation to use the media productively and creatively. In other words, they were capable of using the media in this manner, but did not want to. The communication connections used by the youth were as high as expected, with one exception. They communicate frequently over the media, both media mediated and in personal conversations. Here - as expected - others of the same age were the main interlocutors, and in particular in the role of confidant. But not all the young people demonstrated Groeben's "communication connections". Only about three-quarters communicate through media experiences. The authors did not expect that no young person mentioned using the media named a teacher as an interlocutor. The media scout and control groups showed hardly any difference from one another at the beginning of the study, other than in their technical affinities and slightly higher media usage. Despite a very intensive use of media, the themes friends/friendship are the most important for all surveyed adolescents, and their interest in topics is not based exclusively on the media involved. The 20 media scouts in the study have a mostly positive self-image and high levels of self-confidence. They are restrained in their estimates of their self-efficacy, but are in the main not negative. Young people feel very confident in their handling of devices such as computers. The study confirmed an improved self-image and assessment of self-efficacy through the social aspects of peer education, as well as a promotion of media literacy in the media scout approach of peer based media literacy promotion

Digitale Medien in der Bildung : Endbericht zum TA-Projekt

Die Digitalisierung erfasst als umfassender Prozess des gesellschaftlichen Wandels auch die Institutionen der unterschiedlichen Bildungsbereiche. Bildungspolitik, Forschung und Öffentlichkeit beschäftigen sich seit über zwei Jahrzehnten mit den »Neuen Medien«, deren Bedeutung in Bildung und Ausbildung kontinuierlich wächst. Computer, Tablet, Smartphone etc. ermöglichen eine umfassende Bereitstellung, Sicherung und Verbreitung dieser Daten. Der Zugang zu diesen aktuellen digitalen Instrumentarien und die Fähigkeit, sie zu nutzen, sind eine wichtige Voraussetzung für gesellschaftliche und berufliche Teilhabe. Zugleich sind jedoch die Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien und die kritische Reflexion ihrer Nutzung nur schwer zu überprüfen, und ihre Bedeutung für die Lernwirksamkeit ist bislang nicht unmittelbar nachgewiesen. Dennoch besteht häufig ein bildungspolitisches Desiderat, Anforderungen an die Medienkompetenz in allen personalen Entwicklungsstufen und Bildungsorten als Querschnittskompetenz zu formulieren. Auch deshalb stellen sich grundsätzliche Fragen nach den Auswirkungen einer »Omnipräsenz« digitaler Medien auf die Leistungsfähigkeit des Bildungs- und Ausbildungssystems, dessen Chancengleichheit und Integrationskraft. Der Bericht fasst die relevanten wissenschaftlichen Befunde zu Umfang und Konsequenzen der vielfältigen Einsatzmöglichkeiten neuer digitaler Medientypen im Bildungsbereich und für Lehr- und Lernmethoden zusammen. Er benennt für die verschiedenen Bildungskontexte die erforderlichen Rahmenbedingungen eines Einsatzes neuer digitaler Medien unter Ausschöpfung ihrer Potenziale. Zugleich werden Hemmnisse und Herausforderungen für die Nutzung digitaler Medien in den Bildungsbereichen identifiziert und erforderliche Bedingungen und Möglichkeiten zu ihrer Überwindung dargestellt. Inhalt Zusammenfassung 9 I. Einleitung 27 II. Digitalisierung und Mediatisierung 35 1. Veränderung von Gesellschaft und Kultur durch digitale Medien 35 2. Bedeutungswandel von Bildung durch Mediatisierung und Digitalisierung 38 3. Medienbildung und Medienkompetenz 42 3.1 Allgemeine medienbezogene Kompetenzerwartungen an Heranwachsende 43 3.2 Digitale (Medien-)Bildung als Prozess 46 4. Zwischenfazit 50 III. Potenziale der neuen digitalen Medien 53 1. Allgemeine Potenziale von digitalen Medien im Bildungskontext 53 2. Open Educational Resources 55 3. Massive Open Online Courses 60 4. E-Assessment 65 5. Learning Analytics 66 6. Blended Learning und Flipped Classroom 69 7. Game based Learning/Serious Games 71 8. Mobile Medien/mobiles Lernen 78 9. Apps 85 10. Webvideo 88 11. Social Media – soziale Netzwerkseiten 93 12. Zukunftstechnologien für Bildungsmedien 101 IV. Einsatz neuer digitaler Medien in den verschiedenen Bildungsbereichen 109 1. Digitale Medien im privaten Kontext von Kindern 110 1.1 Medienaneignung in der Familie 111 1.2 Empirische Daten zur Medienaneignung durch Kinder – Ergebnisse der »Kim-Studien« 114 1.3 Empirische Daten zur Medienaneignung durch Jugendliche – Ergebnisse der »JIM-Studien« 117 1.4 Jugendmedienschutz 120 1.5 Medienkompetenzförderung – Bildungsstätten 122 2. Digitale Medien in der Schule 126 2.1 Medienbildung in der Schule 127 2.2 Aktueller Medieneinsatz – Zugang, Nutzung 134 2.3 Zwischenfazit 141 3. Digitale Medien in der Hochschule 144 3.1 Aktueller Medieneinsatz 145 3.2 Zwischenfazit 150 4. Digitale Medien in der Ausbildung, im Beruf und in der Weiterbildung 151 4.1 Medienbildung und digitales Lernen in der beruflichen Ausbildung 151 4.2 Aktueller Einsatz digitaler Medien in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung 160 4.3 Digitale Medien in der Weiterbildung 166 4.4 Zwischenfazit 168 V. Herausforderungen und Rahmenbedingungen der Digitalisierung für die Bildungsbereiche 169 1. Aus- und Weiterbildung Lehrender 170 1.1 Veränderte Rollen in Lehr- und Lernprozessen 171 1.2 Medienbildung als Teil der Personalentwicklung bei Lehrenden 174 1.3 Zwischenfazit 182 2. Institutionelle und organisatorische Aspekte 183 2.1 Bereich Schule 184 2.2 Bereich Hochschule 188 2.3 Bereich betriebliche Bildung 192 2.4 Zwischenfazit 196 3. Qualitätssicherung 197 3.1 Prozessorientierte Qualitätssicherung 198 3.2 Produktorientierte Qualitätssicherung 199 3.3 Qualitätssicherung durch Weiterbildung der Lehrenden 200 3.4 Qualitätssicherung durch xMOOC-Plattformen 202 3.5 Qualitätssicherung durch Peer-Review – neue Rollen der Qualitätsbeurteilung 202 3.6 Zwischenfazit 203 4. Arbeitsmarkt, Beruf, Unternehmen 204 4.1 Einsatz digitaler Medien in Unternehmen 204 4.2 Zukünftige Entwicklung des Einsatzes digitaler Medien in Arbeit, Unternehmen und Wirtschaft 206 4.3 Der Wandel von (Erwerbs-)Arbeit 208 4.4 Zwischenfazit 209 5. Technische Aspekte 210 5.1 Bereich Schule 210 5.2 Bereich Hochschule 211 5.3 Bereich Unternehmen und Weiterbildung 212 5.4 Zwischenfazit 214 6. Rechtliche Aspekte 214 6.1 Urheberrecht beim Einsatz von OER und anderen Szenarien 215 6.2 Weitere rechtliche Aspekte 222 6.3 Überarbeitung der europäischen Richtlinie zum Urheberrecht aus dem Jahr 2001 223 6.4 Überarbeitung des nationalen Urheberrechts für die Bereiche Bildung und Wissenschaft 224 6.5 Rechtliche Rahmenbedingungen einer digitalen Lernmittelfreiheit im Bereich Schule 227 VI. Resümee 229 1. Schlussfolgerungen und Handlungsoptionen 234 1.1 Institutionelle und strukturelle Aspekte 234 1.2 Organisationale Aspekte 236 1.3 Rechtliche Aspekte 237 1.4 Technologische und Kostenaspekte 239 1.5 Lehre und Lernen 240 1.6 Qualitätssicherung der Bildungsangebote 249 1.7 Ausbildung, Kompetenzen und Qualifizierung in der digitalisierten Arbeitswelt 250 1.8 Weiterer Forschungsbedarf 251 Literaturverzeichnis 253 1. In Auftrag gegebene Gutachten 253 2. Weitere Literatur 253 Anhang 275 1. Abbildungsverzeichnis 275 2. Tabellenverzeichnis 27

Bildung, Wissen und Kompetenz(-en) in digitalen Medien: Was können, wollen und sollen wir über digital vernetzte Kommunikation wissen?

Die Bedeutung digitaler Kommunikationsmedien für den Wissenserwerb und die Bildung ist in den vergangenen Monaten enorm gewachsen. Die Corona-Pandemie - und damit verbunden der gesellschaftliche Lockdown, der auch den Bildungssektor traf und trifft - hat die Schwachstellen der Digitalisierung an den Schulen in Deutschland schonungslos offengelegt. Diese mussten innerhalb weniger Monate das nachholen, was in anderen Ländern schon weitaus umfassender gelungen ist, nämlich die Digitalisierung des Unterrichts. Bedingt durch die Corona-Pandemie und die damit verbundenen Präsenz-Schulausfälle sind neben der Schule auch weitere Lernorte wichtiger geworden. Dementsprechend spannen die Beiträge in diesem Band einen größeren Rahmen auf und zeigen, an welchen Orten und in welchen Zusammenhängen wir alle mit digitalen Kommunikationsangeboten lernen und Wissen erweitern können und auch müssen. Sie entstanden bereits vor Beginn der Corona-Krise, greifen Fragen des Lernens und des Wissenserwerbs über digital vernetzte Kommunikation auf und beziehen neuere Konzepte von Medienkompetenz mit ein. Dabei wird sowohl die Perspektive der Lehrenden wie auch die der Lernenden eingenommen und auf Basis empirischer Studien gezeigt, wie digitale (Lern-)Angebote wahrgenommen und genutzt bzw. angeeignet werden

Gesellschaftlicher Zusammenhalt: Kommunikation und Konsens

Ob es sich um soziale Netzwerke, Fernsehen, Radio oder Zeitungen handelt, Medien haben Einfluss auf unsere Wahrnehmung der Welt und unser Verständnis für die Gesellschaft. Eine Frage hierbei ist, welche Bedeutung Medien im Kontext gesellschaftlichem Zusammenhalt haben. Medien können einen wichtigen Beitrag zum sozialen Zusammenhalt leisten. Jedoch gibt es auch Entwicklungen, die diesen gefährden. Der vorliegende Band zeigt eine Auswahl an theoretischen, empirischen und praxisorientierten Perspektiven zur Frage auf, wie Strukturen interpersonaler und (teil-)öffentlicher Kommunikation sowie Medien insgesamt gesellschaftlichen Zusammenhalt stärken, aber auch herausfordern. (DIPF/Orig.

Sachunterricht in der Informationsgesellschaft

As part of the information and knowledge society, children and adults are both affected by and involved in the digital transformation. The extent to which information and knowledge can actually be accessed, used and shaped by everyone is a question of educational theory and subject didactics. Pupils, teachers, students and trainee teachers must be supported in opening up the possibilities and limits of the information society, in reflecting on them and in recognising and developing options for action, orientation and skills. In the present volume, subject matter teaching in the information society is examined from the perspectives of subject matter didactic reconstruction, media education and informatics education; the question of appropriate locations, media and technologies is also addressed, as are projects in university teacher training and perspective-related approaches. (DIPF/Orig.)Kinder wie Erwachsene als Teil der Informations- und Wissensgesellschaft sind zugleich Betroffene wie Beteiligte der digitalen Transformation. Inwieweit Informationen und Wissen tatsächlich für jeden zugänglich, nutzbar und gestaltbar sind, stellt eine bildungstheoretische sowie fachdidaktische Frage dar. Schüler*innen, Lehrer*innen, Studierende, Lehramtsanwärter*innen sind dabei zu unterstützen, sich Möglichkeiten und Grenzen der Informationsgesellschaft zu erschließen, diese zu reflektieren sowie Handlungs-, Orientierungsoptionen und -fähigkeiten zu erkennen und auszubilden. Im vorliegenden Band wird Sachunterricht in der Informationsgesellschaft aus den Blickwinkeln der sachunterrichtsdidaktischen Rekonstruktion, der Medienbildung und der informatischen Bildung beleuchtet; die Frage nach entsprechenden Orten, Medien und Technologien werden ebenso thematisiert wie auch Projekte in der universitären Lehrerbildung als auch perspektivenbezogene Zugangsweisen. (DIPF/Orig.

Sachunterricht in der Informationsgesellschaft

Kinder wie Erwachsene als Teil der Informations- und Wissensgesellschaft sind zugleich Betroffene wie Beteiligte der digitalen Transformation. Inwieweit Informationen und Wissen tatsächlich für jeden zugänglich, nutzbar und gestaltbar sind, stellt eine bildungstheoretische sowie fachdidaktische Frage dar. Schüler*innen, Lehrer*innen, Studierende, Lehramtsanwärter*innen sind dabei zu unterstützen, sich Möglichkeiten und Grenzen der Informationsgesellschaft zu erschließen, diese zu reflektieren sowie Handlungs-, Orientierungsoptionen und -fähigkeiten zu erkennen und auszubilden. Im vorliegenden Band wird Sachunterricht in der Informationsgesellschaft aus den Blickwinkeln der sachunterrichtsdidaktischen Rekonstruktion, der Medienbildung und der informatischen Bildung beleuchtet; die Frage nach entsprechenden Orten, Medien und Technologien werden ebenso thematisiert wie auch Projekte in der universitären Lehrerbildung als auch perspektivenbezogene Zugangsweisen. (DIPF/Orig.