Inwiefern ist das Pfadfindertum ein reformpädagogisches Konzept?

In der vorliegenden Arbeit wird dargestellt, inwieweit eine Verbindung zwischen Baden-Powells Pfadfindertum und der Reformpädagogik besteht. Um das komplexe Feld der Reformpädagogik einzuschränken, wird exemplarisch das Konzept der Landerziehungsheime bei Hermann Lietz zur Bearbeitung der Fragestellung „Inwiefern ist das Pfadfindertum ein reformpädagogisches Konzept?“ herangezogen. Um das Themenfeld erforschen zu können, wird die Methode der Vergleichenden Erziehungswissenschaft nach Hilker eingesetzt. Ausgehend von dieser Methode werden vorerst jene Ideen, Grundsätze und Ziele, Lietz’ Landerziehungsheim betreffend, dargestellt, die für einen Vergleich von Bedeutung sind. Im Anschluss daran wird auf gleiche Weise Baden-Powells Pfadfindertum vorgestellt. Der Nebeneinanderstellung (Juxtaposition) der beiden Ideen folgt der eigentliche Vergleich (Komparation). Um den Vergleich zu strukturieren, werden die Konzepte Landerziehungsheim und Pfadfindertum angelehnt an Flitners Themen der Reformpädagogik einander gegenübergestellt. Diese bilden das tertium comparationis, einen übergeordneten Wert, durch den es gelingt, unterschiedliche Ideen miteinander in Verbindung zu setzen. Ausgehend von dieser Untersuchung lassen sich Parallelen zwischen Baden-Powells Pfadfindertum und Lietz’ Landerziehungsheimen, und folglich der Reformpädagogik identifizieren. Diese beschränken sich allerdings auf theoretische Aspekte der jeweiligen Ideen. Wie sich die Wirklichkeit dieser beiden Konzepte darstellt, wäre ein weiteres interessantes Forschungsthema.Aim of the thesis is the exploration of the question if and to which extent there is a link between Baden-Powells Scoutism and Progressive Education. In order to restrict the complex scientific field to a narrower research issue, Lietz’ “Landerziehungsheim” is taken as an example to deal with the problem “To which extent is Scoutism a concept of Progressive Education?”. For the exploration of the topic the method of comparative education according to Hilker is used. Based on this method, Lietz’ basic principles, ideas and aims regarding the “Landerziehungsheim” are described. Subsequently, the same elements are presented for Baden-Powell’s Scoutism. The juxtaposition of both concepts is followed by the actual comparison. In order to structure the comparison, the ideas of the “Landerziehungsheim” and of Scoutism are contrasted on the basis of Flitners themes of Progressive Education. These themes form a tertium comparationis, a superior reference value, which allows to relate different ideas to each other. Based on the study, similarities are found between Baden-Powell’s Scoutism and Lietz’ “Landerziehungsheim” and according to this between Scoutism and Progressive Education. The similarities presented in this study are limited to the theoretical aspects of the concepts – the exploration of the discrepancy between the requirements and the reality would form another interesting field of science

Wurzeln und Ausläufer der Erlebnispädagogik

Ein geflügeltes Wort unter Erlebnispädagogen lautet: Erlebnispädagogik boomt nicht, Erlebnispädagogik wuchert! Dieser Ausspruch weist auf zweierlei hin. Einerseits hat die Moderne Erlebnispädagogik seit einigen Jahren eine unvorstellbare Popularität auf sämtlichen pädagogischen Feldern erreicht. Andererseits existieren bislang noch erstaunlich wenig Studien über Moderne Erlebnispädagogik im Sinne einer kritischen Würdigung. Diese Arbeit hat es sich deshalb zum Ziel gesetzt, diesem Defizit konstruktiv zu begegnen. Da das Bild der Natur und des Körpers das Handeln des Erlebnispädagogen maßgeblich prägt, soll eine Analyse der Natur- und Körperbilder in der Erlebnispädagogik im Vordergrund stehen. Hierbei richtet sich der Blick vor allem auf die polare Tendenz der Erlebnispädagogik, die zum einen zu einem verherrlichenden und zum anderen zu einem beherrschenden Natur- und Körperbild neigt. Die Moderne Erlebnispädagogik steht somit vor dem Problem, zwischen den Vereinseitigungstendenzen hindurch eine maßvolle Orientierung zu finden. Eine Orientierung, die zwischen den Extremen eines erlebnispädagogischen Körperkults und Naturverherrlichung einerseits und einer Körperverdrängung und Instrumentalisierung der Natur andererseits einen dritten Weg findet. Diesen dritten Weg der Erlebnispädagogik gilt es in dieser Arbeit zu entwickeln und zu skizzieren (s. Kap. 5). Dabei wird zunächst zu prüfen sein, wie die Moderne Erlebnispädagogik mit ihren Tendenzen entstanden ist. (Kap. 1) Anschließend soll eine kritische Analyse der emotionspsychologischen Nebenwirkungen (Narzissmus, Illusionismus, Suchtstrukturen...) der Erlebnispädagogik folgen (Kap. 2), um auf dieser Basis eine sondierende Darstellung der körper- und naturbezogenen Leitbilder in der Modernen Erlebnispädagogik durchzuführen (Kap. 3 und 4). Auf der Grundlage der daraus gewonnenen Erkenntnisse soll schließlich der Versuch unternommen werden, Bausteine für die Konstitution eines dritten Weges der Erlebnispädagogik - einer ökologisch humanistischen Erlebnispädagogik - zusammenzutragen

"Irgendwie Anders"

Die vorliegende Diplomarbeit beschäftigt sich mit Dramapädagogik als Lehr- und Lernmethode in der Schule der 6- bis 10- Jährigen. Es wird darüber reflektiert, welche Bedeutung kulturell-künstlerische Angebote und Arbeitsweisen, insbesondere im Bereich der darstellenden Kunst, in der Grundschule haben bzw. haben sollten. Die Methode Dramapädagogik, die in der Traditionslinie des Drama-Unterrichts im englischen Kulturraum seit Anfang des 20. Jahrhunderts steht, wird als Beispiel für eine ganzheitlich-künstlerische Unterrichtsform vorgestellt. Impulsgebende Theorien englischer PionierInnen werden ebenso beschrieben wie die Umsetzung der Methode in Österreich. Hier besteht die Schwierigkeit darin, dass die Förderung kindlicher Kreativität und Ausdruckskraft als Basisqualifikation für das Lernen gemäß österreichischem Lehrplan in erster Linie den traditionellen Kunstfächern Musik und Bildnerische Erziehung zugeordnet wird. Dramapädagogik als fächerübergreifende Methode wird als Weg aufgezeigt, der Darstellenden Kunst zu mehr Geltungsbereich zu verhelfen und darüber hinaus ein Lernen durch Erfahrung zu fördern.The present thesis deals with „Dramapädagogik“ as a teaching and learning method at schools for the 6- to 10-year olds. It reflects upon the question of which relevance cultural and artistic teaching strategies are, or should be, at primary schools, in particular in the field of performing arts. “Dramapädagogik”, a method in the tradition of “Drama in Education” practised in the English cultural area since the early 20th century, is presented as an example of holistic and artistic teaching. Innovative theories of English pioneers are depicted just as much as the implementation of the method in Austria. One of the difficulties arising in this context is that, when it comes to fostering children´s creativity and expressiveness as basic learning skills, the Austrian curriculum design relies above all on the traditional art subjects of music and arts. “Dramapädagogik” as an interdisciplinary method shows a way not only to promote performing arts, but also to enhance practical experience throughout learning processes

Gelingensbedingungen von Schulreform. Bildungshistorische Befunde als Schlüssel zum pädagogischen Verständnis von Schulentwicklungsprozessen und als Erweiterung des Theorienverbundes zur Schulreform

Historische Schulforschung und Schulentwicklungsforschung haben an schulischen Reformprozessen zwar ein vergleichbares Forschungsinteresse, stehen aber bislang nicht im wissenschaftlichen Dialog. Gleichwohl existierten nahezu sämtliche Praxen der gegenwärtigen Schul- und Unterrichtsentwicklung bereits in den Schulreformprozessen der historischen Reformpädagogik. Auf der Grundlage von elf bildungshistorischen und schulpädagogischen Quellenstudien wird ein Struktur- und Handlungsmodell gelingender Schulreformprozesse entwickelt, das sich aus der akteursnahen Eigenlogik pädagogisch-praktischer Reformprozesse ableitet. Die Studien analysieren fallorientiert und quellengestützt die Reformpraxen an historischen Reformschulen des 20. Jahrhunderts und geben vertiefte Einblicke in historische Schul(reform)praxis. Bezugspunkt ist dabei jeweils die Einzelschule als pädagogische Handlungseinheit. Die historisch-empirisch entwickelte „Fünf-plus-zwei-K-Struktur gelingender Schulreformprozesse“ wurde an 100 gegenwärtigen Reformschulen überprüft und konnte im Ergebnis in einem Zeitraum von rund einhundert Jahren als wiederkehrend validiert werden. Die Befunde tragen insgesamt zum pädagogischen Verständnis von Schulreformprozessen bei und bilden eine professionsnahe Referenz für die Theoriebildung innerhalb der Schulentwicklungsforschung. (DIPF/Orig.)This work presents a structural and operative model of successful processes of school reform, based on eleven source-based studies on the history of educational and school-based pedagogy. Oriented on real-world cases and sources, these studies analyse the reform practices of historical reform schools during the twentieth century. The point of reference in each case is the individual school as a pedagogical unit of action. The studies are historically and empirically grounded and provide in-depth insights into the historical practices of schools as well as historical school reforms. The term “conditions for success” is employed here to focus on organisational structures and pedagogical patterns of action within historical processes of reform. The findings are derived from the inherent logic of practical pedagogical processes of reform. These are structures and patterns of action developed by the pedagogical professionals themselves through social processes. The results of the educational-historical source studies are collated here in a model of recurring professional patterns of pedagogical action and structure. The resulting historically and empirically developed “Five-plus-two-K Structure of Successful School Reform Processes” was tested on 100 modern day reform schools and it could be shown that these processes recur over a period of about one hundred years. Following the inherent logic of pedagogical processes in schools, the “Five-plus-two-K Structure of Successful School Reform Processes” was developed through a process of professional pedagogical action, shaped by professional pedagogical action and interaction, and was differentiated for professional pedagogical action. This model is integrative on the basis that it is primarily pedagogically constituted and was closely developed with educational professionals. The model is thus an educational-historical contribution to a theory of school reform processes and contributes to the pedagogical understanding of the processes of school development. (DIPF/Orig.

"Learning by Doing" im Schloss Esterházy

In der burgenländischen Kulturstätte Schloss Esterházy wurden besonders spannende und kindgerechte Museumsführungen unter dem Motto Learning by Doing angeboten. Spezielle, für Schüler und Schülerinnen konzipierte Führungen sollten die jungen Besucher und Besucherinnen zum Lernen auffordern. Der Terminus Learning by Doing ruft verschiedene Assoziationen hervor und birgt mitunter auch missverständliche, bzw. oberflächliche Interpretationen. Solch ein Lernkonzept beinhaltet komplexe Themen und Zusammenhänge zu verschieden pädagogischen Ansätzen. Über eine hermeneutische Herangehensweise wird in dieser Diplomarbeit das Verständnis über John DEWEY und andere Pädagogen und Pädagoginnen und deren Ansichten über das Phänomen Lernen - Learning by Doing miteinbezogen - aufgezeigt. Schulpädagogische und museumspädagogische Aspekte, sowie didaktische Vorgehensweisen in Schule und Museum werden erläutert und auf Lernprozesse bezogen. Das Museum wird als außerschulischer Lernort dargestellt, mit dem Potential die Schüler und Schülerinnen zur Bildung und Formung ihrer Selbst zu animieren und Orientierung in der Kultur in der sie leben, zu finden. Nachdem der theoretische Kontext zu Lernen und Learning by Doing ersichtlich wurde, sollte herausgefunden werden, ob im Schloss Esterházy Learning by Doing mittels kindgerechter Führungen geschehe. Dabei wurden u.a. die Führungstexte als hermeneutisches Material herangezogen und abschließend neu erdachte, Learning by Doing Aspekte beinhaltende, Führungssequenzen erstellt

Von der "Erlebnistherapie" zur "Modernen Erlebnispädagogik"

In der vorliegenden Diplomarbeit wird das Thema „Erlebnispädagogik aus mehreren Blickwinkeln bearbeitet. Es handelt sich um eine „systematische“ Arbeit die zum Ziel hat, Grundlagen für eine „Systematik der Erlebnispädagogik“ zu schaffen. Um eine Systematik zu entwerfen, scheint es unumgänglich, die einzelnen Wurzeln der heutigen (heterogenen) „Modernen Erlebnispädagogik“ aufzuspüren. Dies bedeutet für diese Arbeit folgendes: es wird einerseits durch eine chronologische Vorgangsweise ein „historischer Längsschnitt“ entwickelt als auch wesentliche Begriffe der „Modernen Erlebnispädagogik“ vorgestellt und ihre jeweiligen Bedeutung(en) erklärt werden. Diese „Bedeutung der Begriffe“ wiederum ist nur als eine „Abfolge historischer Bedeutungen“ darstellbar, worin sich zeigt, wie beide Perspektiven miteinander verbunden sind. Nach einer kurzen Einleitung (Kapitel 1) wird im ersten Abschnitt (Kapitel 2) das heterogene Phänomen Erlebnispädagogik durch die Vorstellung heterogener Definitionen grundsätzlich eingeführt. Die Definitionen selbst, sowie die aus ihnen generierten Begriffe, der „erlebnispädagogische Wortschatz“, liefern gemeinsam einen ersten Überblick über das zu erforschende Feld der Erlebnispädagogik. Abschließend wird kurz auf die Frage eingegangen, ob es sich um eine „Methode“ oder einer Teilwissenschaft der Pädagogik handelt. Im zweiten Abschnitt (Kapitel 3) werden dann auf drei grundlegende Ansätze und ihre historische Entwicklung eingegangen. Es werden damit gleichermaßen drei Fundamente der Modernen Erlebnispädagogik freigelegt. Von zentraler Bedeutung für diese Differenzierung der Ansätze ist dabei die phänomenologische Unterscheidung von Erlebnis und Erleben. Diese phänomenologische Untersuchung wird im dritten Abschnitt (Kapitel 4) auf die zentralen Begriffe der Modernen Erlebnispädagogik ausgeweitet. Damit sind Fundamente und Begriffe in Form einer „Historie des Fundaments“ erfasst. Diese wird anschließend im unfangreichsten Abschnitt (Kapitel 5-8) chronologisch bis zur heutigen Zeit weiterentwickelt. Dabei rücken auch erstmals Organisationen und ihre Entwicklung in den Blickpunkt. Eine besonders wichtige Frage ist in diesem Zuge die Klärung des Verhältnisses von Militär, Nationalsozialismus und Erlebnispädagogik (Kapitel 7). Der vorletzte Abschnitt (Kapitel 9-11) dieser Arbeit setzt sich ausführlich mit der Frage auseinander, wie eine Systematik der Erlebnispädagogik entwickelt werden kann und was eine solche beinhalten muss. Dabei werden in einem ersten Schritt vier elementare Grundbebriffe postuliert (Bildung, Erziehung, Training, Lernen) und ihre Bedeutungen ausführlich geklärt. Daran anschließend werden prinzipielle Grundlagen einer Systematik angedacht und ein viel versprechendes Beschreibungsmodell vorgestellt. Der letzen Abschnitt (Kapitel 12) stellt eine kritische Betrachtung über die aktuellen Wechselwirkungen von Ökonomie und Pädagogik dar

Probleme sind verkleidete Möglichkeiten

Erlebnispädagogik (EPäd) ist beliebt und wirksam. Mit epäd. Methoden lässt sich ein breites Spektrum sozialer und personaler Kompetenzen effektiv fördern. Mit diesem Werk werden erstmalig Grundlagen und Methoden der EPäd in den regulären Schulunterricht übertragen. Nach der Vermittlung einiger Grundlagen der EPäd wird ein erlebnispädagogischer Unterrichtsansatz (eUA) vorgestellt, der auch unter erschwerten Rahmenbedingungen an Schulen umgesetzt werden kann. Anschließend folgt eine Wirksamkeitsstudie, die den Erfolg des Ansatzes belegt und noch einmal praktische Hinweise bietet

Zukünfte gestalten: schulische Subjektivierungen im Regime des kompetenzorientierten Praxislernens

Gegenstand der Arbeit ist die Frage gegenwärtiger Subjektvierungen im Rahmen ei-ner spezifischen schulischen Lehr-Lernform („tätiges/aktivisches kompetenzorientier-tes Praxislernen“) im Bereich der Zukunfts- und Berufsvorbereitung. Mit dieser Fragestellung untersuchte ich das Diskurs-Praxis-Verhältnis am Beispiel einer Modellpraktik im institutionellen Kontext schulischen Lernens, als ein Modus gesellschaftlicher Integration, (Re-)Produktion und Form der Subjektivierung

Öffnung von Unterricht in der Sekundarstufe I

Ziel dieser Arbeit war es, auf der Grundlage einer theoretischen Analyse des Begriffes "Offener Unterricht" eine Begründung der zunehmenden Notwendigkeit einer Öffnung des Unterrichts, speziell in der Sekundarstufe I, zu erarbeiten. Ausgehend von einer präzisierenden Arbeitsdefinition wurde die Situation im Erdkundeunterricht an Brandenburger Real- und Gesamtschulen empirisch untersucht. Es wurde ein geeigneter Weg der Öffnung von Fachunterricht anhand eines erprobten und ausgewerteten Unterrichtskonzeptes vorgestellt. Der Begriff "Offener Unterricht" spielt seit dem Ende des 19. Jahrhunderts, der Zeit der Reformpädagogik, bis heute eine Rolle in der pädagogischen Diskussion. Auf der Grundlage der mit Beginn der 1980iger Jahre verstärkten Bemühungen, diesen Begriff neu zu bestimmen bzw. zu konkretisieren, wurde in der vorliegenden Arbeit einer Präzisierung des Begriffs "Öffnung von Unterricht" entwickelt, die als Arbeitsdefinition die Grundlage für diese Arbeit bildet. Die Notwendigkeit einer differenzierten und individualisierten Unterrichtsgestaltung für ein produktives Lernen bei Kindern und Jugendlichen führt zu Veränderungen in der organisatorisch-methodischen und inhaltlichen Gestaltung des Unterrichts hin zu mehr Offenheit. Derartige Unterrichtsarrangements sind geprägt von einem größeren Anteil demokratischer Entscheidungsfindungen auf der Grundlage von Kommunikation und Kooperation der am Unterricht Beteiligten. Dabei wird die Verschränkung mit den Begriffen Schlüsselqualifikationen, fächerübergreifendes Arbeiten und neue Medien aufgezeigt. Ausgehend von der These, dass eine schrittweise Öffnung des Unterrichts sowohl mit fast allen Schülern als auch durch jeden Lehrenden unter den Rahmenbedingungen des staatlichen Schulsystems möglich ist, leiteten sich die Fragestellungen der derzeitigen Verwirklichung und der Bedingungen und Möglichkeiten einer Öffnung von Unterricht unter Berücksichtigung der erreichbaren Ziele und Qualifikationen ab. Im Rahmen der empirischen Untersuchung konnte gezeigt werden, dass Erdkundelehrerinnen und -lehrer die Bausteine von offenem Unterricht mit ihren Vorstellungen von einem optimalen Unterricht im Fach Erdkunde assoziieren. Diese weichen von ihrem tatsächlich praktizierten Erdkundeunterricht höchst signifikant ab. Ebenfalls deutlich wurde, dass diese Ergebnisse in keinem deutlichen Zusammenhang zu dem Dienstalter der befragten Lehrkräfte stehen. Entscheidend für die Bereitschaft der Unterrichtenden, ihren Unterricht stärker zu öffnen, ist das Verhältnis von Vorbereitungsaufwand und Unterrichtserfolg. Auf der Grundlage der Untersuchungsergebnisse wurde ein Unterrichtskonzept zur Öffnung von Erdkundeunterricht entworfen und nach der praktischen Erprobung diskutiert. Dabei wurde bestätigt, dass sich die Unterrichtseinheit als ein Praxisbaustein zur Öffnung von Fachunterricht in der Sekundarstufe I eignet.The idea of this work was based on the necessity for open instruction, especially in secondary scholls based on theoretical analysis from the concept of "open instruction". For this reason, the situation in instruction in geography in the "Realschule" and "Gesamtschule" was empirical investigation, based on a precise definition of "open intruction". It was possible to show a suitable way for more openness in geography lessons with an experienced concept for geography lessons. The concept of "open instruction" has been of crucial importance in the educational discussion since the end of the 19th centuries, the time of reform-education. At the beginning of the 1980's the idea of open instruction was discussed. This work is based on the unfinished definition discussed at that time. The necessity of subtly differentiated and individual instruction for productive learning by children and young people leads to change in organisation, method and contents of instruction with the goal of more openness. These instructions show more democratic decisions. This is connected with definitions of key-qualifications, inter-disciplinary instruction and new medium. On the thesis, that more openness in instruction is possible step by step with nearly all pupils and every teacher on the conditions of state-owned schoolsystems, result in the question of realization, conditions, opportunitys, destinations and qualifications of more openness in instruction. In the empirical research it was possible to show, that geography teachers associate the parts of open instruction with their own ideas from optimal instruction in geography. These ideas are extremely different than the actual real practise instruction. The results are in no way connected with teachers experience. What is important for the teachers willigness for more openness in instrution is to relationship preparationtime and success of intruction. Based on the results of the elaborate empirical research that was implemented and disscussed in geography lessons, it was possible to show, that the concept of more openness is suitable for instruction in the secondary schools

Selbstkonzepte fachfremd unterrichtender Musiklehrerinnen und Musiklehrer an Grundschulen: Eine Grounded-Theory-Studie

Fachfremd erteilter Unterricht bestimmt seit langem die Situation des Faches Musik an deutschen Grundschulen. In Nordrhein-Westfalen beispielsweise verfügen nur gut die Hälfte aller Grundschulen über eine Musikfachkraft. Die vorliegende qualitative empirische Studie nähert sich dem so verbreiteten und gleichzeitig so unerforschten Phänomen des fachfremd erteilten Musikunterrichts an Grundschulen und nimmt dabei insbesondere die Selbstkonzepte der fachfremd unterrichtenden Grundschullehrerinnen und -lehrer in den Blick. Als Datenbasis dienen acht leitfadengestützte Interviews mit Grundschul-Musiklehrkräften sowie ergänzende Unterrichtsbeobachtungen. Das methodische Vorgehen richtet sich nach der Grounded-Theory-Methodologie – von der Probandenauswahl über die Datenerhebung und -auswertung bis zur Entwicklung einer gegenstandsbezogenen Theorie über die Selbstkonzepte fachfremd Musik unterrichtender Grundschullehrkräfte. Um der Individualität der jeweiligen Selbstkonzepte gerecht zu werden, wurde dieses komparative Verfahren um ausführliche Einzelfallanalysen ergänzt. Die Studie zeigt, dass sich fachfremd Musik unterrichtende Grundschullehrkräfte ‚in übertriebenem Maße‘ Unzulänglichkeiten zuschreiben. Als Erklärung für die übertriebenen Unzulänglichkeitszuschreibungen ließen sich überhöhte Selbstbewertungsmaßstäbe identifizieren, die den Lehrerinnen und Lehrern oft nicht bewusst sind